Конфликтологическая культура специалиста: технологии формирования

8) единство обучения и воспитания личности профессионала;

9) учет индивидуально-психологических особенностей и кросскультурных (семейных, национальных, религиозных, географических и др.) контекстов каждого обучающегося.

2.3.3. Образовательные цели

Основной целью контекстного обучения является обеспечение педагогических и психологических условий формирования в учебной деятельности студентов их целостной профессиональной деятельности как будущих специалистов (бакалавров, магистров) и членов общества. В этом процессе предполагается достижение также следующих целей:

• развития личности профессионала, его интеллектуальной, предметной, социальной, гражданской и духовной компетентностей;

• развития способности к непрерывному образованию, самообразованию.

Конкретные цели в контекстном обучении определяются в зависимости от того, на каком этапе, в рамках каких учебных дисциплин и для формирования и развития каких социально и профессионально важных качеств (компетенций) организуется образовательный процесс.

2.3.4. Содержание контекстного обучения

Два источника выбора содержания контекстного обучения. Содержанием традиционного обучения является, главным образом, дидактически преобразованное содержание наук. В контекстном обучения к этому добавляется и другой источник – будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста – описаний системы его основных профессиональных функций, проблем и задач.

Проблемный подход к содержанию и процессу контекстного обучения. Единицей проектирования и усвоения содержания традиционного обучения выступают «порция информации», задание и задача. Информация является формой и средством представления теории. А учебная задача – это обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций из практического или исследовательского опыта людей. Освобожденные от противоречий и неопределенностей, в том числе от своего социального «измерения», эти ситуации преобразуются в задачи (задания). Вместе с формулировкой условий задачи школьникам и студентам дается готовый алгоритм (способ) ее решения, который нужно просто запомнить.

В повседневной жизни и профессиональной деятельности есть, конечно, задачи, и их нужно решать. Но задачный подход к проектированию и развертыванию содержания обучения не направлен на развитие мышления, это «школа памяти». Мышление возникает только при наличии какого-то противоречия. Так, прием больного является для врача не задачей, а каждый раз проблемой, потому что не бывает двух одинаковых больных, даже если у них одно и то же заболевание. Здесь не поможет припоминание известного способа «решения», как в стандартной задаче, и без клинического мышления не обойтись.

В психологии давно показано, что единицей мышления является не задача, а проблема, что мышление рождается в проблемной ситуации (С. Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин и др.). Признавая этот факт, психологи, однако, упорно называют единицей мышления задачу. Но при ближайшем рассмотрении оказывается, что под термином «задача» они имеют в виду проблему. Этому способствует то, что у задачи и проблемы «мерцающий» смысл: для одного человека та или иная ситуация выступает как задача, если он знает способ ее решения, а для другого – как проблема, способ разрешения которой ему еще нужно найти.

Задача и проблема имеют общий источник – проблемную ситуацию. Это реальная или описанная на каком-то языке совокупность предметных и социальных обстоятельств и условий, содержащая некое противоречие. Осознание противоречия человеком, включенным в эту ситуацию, приводит к появлению у него потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить данное противоречие. В результате анализа проблемной ситуации она может быть преобразована либо в задачу, либо в проблему.

Задача как «вырожденная» проблемная ситуация может существовать объективно (скажем, в составе задачника), а проблема – это нечто субъективное, которое вне познающего субъекта и его мышления не существует. Проблема определяется как психическое состояние человека в данной проблемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий.

Появление проблемы в сознании человека обусловлено вероятностным характером, избытком или недостатком в проблемной ситуации каких-то условий, наличием двух или больше альтернатив выбора, дефицитом времени для принятия решения, множественностью или неопределенностью его критериев, наличием разных точек зрения на ситуацию при совместном принятии решения и т. д. Проблема, полагает К. Поппер, – это осознание пробела в своих знаниях, получение «информации о незнании» [253].

В отличие от заранее определенного автором задачника или преподавателем искомого задачи, центральным звеном проблемы является неизвестное. Его раскрытие требует от человека выдвижения гипотез относительно сущности неизвестного и области его поиска, организации исследования, подтверждающего или опровергающего эти гипотезы. Сравним действия студента в случае решения задачи и при разрешении проблемы.

Задача: анализ условий готовой задачи ? припоминание способа решения ? решение ? формальная сверка с эталонным ответом.

Познавательная деятельность студента здесь репродуктивна; элементы исследования могут быть представлены только на этапе анализа условий задачи. Решение стандартных задач – учебная процедура, которая в чистом виде редко встречается в профессиональной деятельности.

Проблема: анализ проблемной ситуации ? постановка проблемы ? поиск недостающей информации и выдвижение гипотез ? проверка гипотез и получение нового знания ? перевод проблемы в задачу (задачи) ? поиск способа решения ? решение ? проверка решения ? доказательство правильности решения задачи.

Путь познавательной деятельности студента при проблемном подходе намного более содержателен, интересен и продуктивен. Он находится в исследовательской позиции, требующей включения мышления на всех этапах работы кроме одного – этапа практического решения самим студентом сформулированной задачи.

Сравнение этапов и содержания действий студента в обоих случаях убеждает, что только проблемный подход обеспечивает возможности развития его мышления. Это не означает, что нужно отказаться от задач или заданий; речь идет о реализации в содержании обучения и в самом образовательном процессе принципа проблемности как одного из ведущих.

Проблемная ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости выступает в контекстном обучении основной единицей его содержания. Если решение задач осуществляется студентами строго индивидуально, монологично, то разрешение проблемных ситуаций и проблем предполагает организацию диалогического общения и межличностного взаимодействия, которые выступают необходимыми условиями развития мышления и других высших психических функций. Это соответствует известному положению Л. С. Выготского о том, что всякая психическая функция человека вначале формируется как явление интерпсихическое, во взаимодействии между ребенком и взрослым, и лишь затем становится явлением интрапсихическим [71].

2.3.5. Общая модель динамического движения деятельности в контекстном обучении

В контекстном обучении выделены три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой.

К базовым формам относятся:

– учебная деятельность академического типа, классическим примером которой является информационная лекция; здесь имеет место исключительно передача преподавателем информации студентам. Однако уже на проблемной лекции или семинаре-дискуссии намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности: моделируются действия специалистов, обсуждающих теоретические, противоречивые по своей сути вопросы и проблемы;

– квазипрофессиональная деятельность, моделирующая в аудиторных условиях и на языке наук условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей, как это имеет место, например, в деловой игре и других игровых формах контекстного обучения;

– учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские (УИРС, НИРС, подготовка и защита дипломной работы) или практические (производственная практика) функции. Работа студентов, оставаясь учебной, по своим целям, содержанию, формам и технологиям оказывается фактически профессиональной деятельностью; полученные ранее знания выступают здесь ее ориентировочной основой. На этом этапе завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную.

В качестве промежуточных форм могут выступать любые формы, обеспечивающие поэтапную трансформацию одной базовой формы деятельности студентов в другую. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, разного рода тренинги, спецкурсы, спецсеминары и т. д.

Находясь с самого начала в деятельностной позиции, студенты получают в контекстном обучении все более развитую практику использования учебной информации в функции средства регуляции собственной деятельности. Это обеспечивает органичное вхождение молодого специалиста в профессию, значительно сокращает период его предметной и социальной адаптации на производстве.

2.3.6. Обучающие модели

Перечисленным базовым формам деятельности студентов в контекстном обучении соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная, социальная. Каждая из моделей имеет свои особенности, но все они взаимосвязаны таким образом, что в рамках использования одной из них подготавливаются условия для перехода к последующей.

Семиотическая обучающая модель представляет собой вербальные или письменные тексты, содержащие теоретическую информацию о конкретной области профессиональной культуры и предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым студентом (лекционный материал, традиционные учебные задачи, задания и др.). Единицей работы студента является речевое действие.

Имитационная обучающая модель – это моделируемая ситуация будущей профессиональной деятельности, которая требует анализа и принятия решений на основе теоретической информации. Единица работы студента – предметное действие. Основная цель совокупности предметных действий состоит в практическом преобразовании имитируемых профессиональных ситуаций. Информация выступает здесь средством осуществления познавательной деятельности, в процессе которой она превращается в знание будущего специалиста.

Социальная обучающая модель – это типовая проблемная ситуация или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах совместной деятельности студентов. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетентности будущего специалиста. Основной единицей активности студента является поступок, т. е. действие, направленное на другого человека, предполагающее его отклик и с учетом этого – коррекцию своего действия.

Таким образом, в соответствии с теорией контекстного обучения модель деятельности специалиста получает отражение в деятельностной модели его подготовки. Предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным – к своему прототипу, заданному в модели деятельности специалиста. Социальное содержание представлено в учебном процессе формами совместной деятельности студентов, предполагающими учет личностных особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следования нравственным нормам учебного и будущего профессионального коллектива, общества.

Исходя из указанных выше принципов, целей, содержания обучения, педагогических условий, контингента обучающихся, направления их профессиональной подготовки, а также индивидуальных предпочтений преподавателя проектируются педагогические технологии контекстного обучения. В комплекс конкретных технологий могут входить как известные формы и методы (традиционные и новые), так и те, которые создаются самим преподавателем. Это сфера его педагогического творчества.

В любом типе обучения есть система оценки процесса и результатов деятельности студентов. В отличие от контроля в традиционном обучении, осуществляемого, главным образом, преподавателем (это передает термин «педагогический контроль»), в обучении контекстного типа процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную должен отслеживаться и оцениваться и самим студентом по четким и понятным ему и преподавателю критериям. Это важное условие порождения личностной активности студента, его заинтересованного участия в становлении себя как специалиста и члена общества.

2.3.7. Преимущества контекстного обучения

Основными преимуществами контекстного обучения являются следующие:

• студент с самого начала находится в деятельностной позиции, поскольку учебные предметы представлены не как совокупность сведений, научной информации, а в виде предметов деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной) и сценариев их развертывания;

• включается весь потенциал активности студента – от уровня восприятия до уровня социальной активности по принятию совместных решений;

• знания усваиваются в контексте разрешения студентами моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл процесса учения;

• используется психолого-дидактически обоснованное сочетание индивидуальных и коллективных форм работы студентов при ведущей роли коллективных; это позволяет каждому делиться своим интеллектуальным, личностным содержанием с другими, приводит к развитию не только деловых, но и социально-нравственных качеств личности;

• студент накапливает опыт использования учебной информации в функции средства осуществления своей деятельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает превращение объективных значений, содержащихся в этой информации, в личностные смыслы, т. е. в собственно знание как личностное достояние будущего специалиста, в его профессиональные компетентности;

• логическим центром педагогического процесса становятся развивающаяся личность и индивидуальность будущего специалиста, что составляет реальную гуманизацию образования;

• в контекстном обучении в модельной форме отражается сущность процессов, происходящих в науке, на производстве и в обществе; тем самым педагогически решается проблема интеграции учебной, научной и профессиональной деятельности студентов;

• из объекта педагогических воздействий студент превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности;

• в контекстном обучении при должном научно-методическом обосновании для достижения конкретных образовательных целей могут найти свое органичное место любые педагогические технологии из любых теорий и подходов – традиционные и новые.

Любая учебная деятельность осуществляется в создаваемых преподавателем внешних условиях, в определенном содержательном и пространственно-временном контекстах. А студент поступает и действует, исходя из своих целей, мотивов, желаний, знаний, индивидуальных особенностей, сложившегося опыта, т. е. накладывая свой внутренний контекст на внешний. В традиционном обучении внешний контекст задан преимущественно в знаковой форме учебных предметов, тогда как контекст предстоящей профессиональной деятельности «отодвинут» на периферию сознания студента. В результате студент оказывается не готовым включиться в нее и испытывает все трудности предметной и социальной адаптации на производстве, если, конечно, он туда вообще попадает.