Конфликтологическая культура специалиста: технологии формирования

Посредством активной, «пристрастной» (А. Н. Леонтьев) деятельности осуществляются присвоение человеком социального опыта, развитие его психических функций и способностей, систем отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций основная цель студента должна состоять не просто в усвоении научных знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны), а в овладении целостной профессиональной деятельностью, где знания выступают ориентировочной основой, средством ее реализации.

Общая структура любой деятельности человека, изображенная на рис. 1, существенно отличается в теории контекстного обучения от той, что представлена в работах сторонников деятельностного подхода, и характеризуется следующим.

1. Деятельности имеет кольцевую структуру: все звенья взаимосвязаны, и в нее можно войти из любого из них (рис. 1).

Изменение мотива, цели, предмета и т. п. приведет ко вполне определенным изменениям и во всех других звеньях. Этот системный эффект позволяет преподавателю посредством прямых, или косвенных воздействий на то или иное звено помогать студенту в овладении целостной профессиональной деятельностью.

Рис. 1. Общая структура деятельности человека

2. Основной единицей деятельности человека является поступок – форма его личностной активности, предполагающая отклик другого человека или других людей и коррекцию собственных поведения и деятельности с учетом этого отклика.

Предметное действие (либо бездействие) квалифицируется как поступок, поскольку предполагает оценку другими людьми степени соответствия принятым в обществе нравственным нормам и ценностям. Это обусловливает смысл действия для выполняющего его субъекта и для других людей, актуально или опосредованно представленных в ситуациях социальной жизни и деятельности, в социальном контексте.

Таким образом, поступок как особое, ценностное действие одновременно обладает качеством предметности и социальности. В нем выражается система отношений человека к природе, обществу, другим людям и к самому себе. Очевидно поэтому, что утверждение поступка (а не предметного действия) в качестве единицы деятельности расширяет возможности реализации деятельностного подхода в образовании в отношении не только обучения, но и воспитания личности.

3. В структуре деятельности нет отдельного «знаниевого» блока (в классическом варианте он обычно представлен как «задача»). Знания важны, но не должны быть самоцелью. Они содержатся в каждом структурном звене, а вся система знаний составляет ориентировочную основу деятельности, средство ее компетентного осуществления.

2.2. Противоречия профессионального образования

При общности структуры учебной и профессиональной деятельности содержательное наполнение структурных блоков каждой из них абсолютно иное (табл. 1).

Таблица 1.Отличия в содержательном наполнении структуры учебной и профессиональной деятельности

В таблице отражено основное противоречие профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по целям, содержанию, формам, методам, средствам, условиям и процессу учебной деятельности.

Из этого вытекает целый ряд конкретных противоречий:

• учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая – профессиональную;

• предметом учения является знаковая система учебной информации, а деятельности врача – человек с его болезнью, инженера – вещество природы, учителя – душа (психика) ребенка и т. д.;

• содержание обучения «рассыпано» по множеству практически не связанных между собой учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно;

• от студента требуются в основном внимание, восприятие, память и моторика, тогда как в труде он выступает целостной личностью, триединством тела, души и духа;

• студент находится в «ответной» позиции и активен лишь в ответ на управляющие воздействия преподавателя (отвечает на вопросы, решает поставленные преподавателем задачи, выполняет задания и др.), тогда как на производстве от него требуются активность и инициатива;

• студент получает статичную учебную информацию, а в труде она развертывается динамично во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом;

• искусственные формы организации учебной деятельности студентов, идеально подходящие для передачи информации практически любому числу студентов, не соответствуют формам жизни и профессиональной деятельности людей;

• в обучении студент выступает принципиальным одиночкой, тогда как всякий производственный процесс осуществляется в условиях совместной деятельности работников.

Образно говоря, студент пребывает в некоем виртуальном мире знаковых систем и искусственных форм организации учебной деятельности, делает нечто совершенно другое, чем специалист на производстве. Поэтому быстро включиться в реалии профессиональной деятельности удается далеко не каждому выпускнику вуза. На это у него уходит 3 – 5 лет адаптации – предметной и социальной. Причем социальная адаптация дается труднее, чем предметно-технологическая, поскольку студент не получает в вузе опыта совместной деятельности.

2.3. Сущность и технологии контекстного обучения

2.3.1. Основная идея контекстного обучения

Облегчить переход от учения к труду посредством увеличения времени пребывания студента на производстве и резкого сокращения объема фундаментальной научной информации в содержании обучения было бы шагом назад в развитии образования.

Основная идея контекстного обучения состоит в том, чтобы наложить усвоение студентом теоретических знаний на «канву» усваиваемой им профессиональной деятельности. Для этого необходимо последовательно моделировать в разнообразных формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных (социальный контекст) составляющих.

Следовательно, контекстным является обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности студентов последовательно моделируется предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности.

В ходе контекстного обучения происходит трансформация учебной деятельности студента в профессиональную с постепенной сменой познавательных потребностей и мотивов, целей, поступков и действий, средств, предмета и результатов на профессиональные.

Главным здесь является развитие с опорой на усваиваемую научную информацию способностей студентов компетентно выполнять профессиональные функции и задачи, разрешать проблемы и посредством этого овладевать целостной профессиональной деятельностью.

В контекстном обучении создаются психолого-педагогические и дидактические условия для постановки студентом собственных целей и их достижения, для движения его деятельности от учения к труду. Это мотивирует познавательную деятельность, учебная информация и сам процесс учения приобретают личностный смысл, информация превращается в личное знание студента.

С помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач в контекстном обучении выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое. Студент развивается и как специалист, и как член общества, овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализов и разрешения моделируемых социально-профессиональных ситуаций.

Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности вносит в образовательный процесс целый ряд новых моментов:

• пространственно-временной контекст «прошлое (образцы теории и практики) – настоящее (выполняемая учебная деятельность) – будущее (моделируемая профессиональная деятельность)»;

• системность и межпредметность знания;

• возможности динамической развертки содержания обучения, которое обычно дается в статике;

• сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства;

• знакомство с должностными функциями, обязанностями и ответственностью специалиста;

• ролевая «инструментовка» профессиональных действий и поступков;

• понимание должностных и личностных интересов будущих специалистов.

2.3.2. Принципы контекстного обучения

Педагогический принцип – это система исходных теоретических положений и требований к проектированию, организации и осуществлению целостного образовательного процесса, вытекающих из его закономерностей и реализуемых во всех звеньях педагогической системы: целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов.

Исходя из изложенного выше, основными принципами контекстного обучения можно назвать:

1) психолого-педагогическое обеспечение личностно-смыслового включения студента в учебную деятельность;

2) последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

3) проблемность содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;

4) адекватность форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

5) ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);

6) педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;

7) открытость, т. е. использование для достижения конкретных целей обучения и воспитания в образовательном процессе контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;