Конфликтологическая культура специалиста: технологии формирования

В контекстном обучении внутренний контекст (мир человека) накладывается на внешний (образовательную среду), и наоборот. И если внутренний контекст личности («личная культура субъекта познания», по Н. В. Жуковой), пропускает внешние влияния и включает их в структуру своего наличного опыта, то происходит акт понимания учебного материала. Это означает, что студент усваивает закрепленные в культуре объективные значения на уровне личностных смыслов, т. е. в форме полноценного знания.

Система внешних контекстов как объективно задаваемая система условий субъективно расширяется в сознании каждого студента по мере освоения разных видов деятельности. Учебная деятельность контекстного типа развивает общекультурные, социальные и профессиональные личностные качества студента, который не только накапливает знания, но и учится пользоваться ими профессионально уже в аудиторных условиях, развивает свои способности, оценивает себя в коллективе, ставит профессионально-ориентированные цели.

2.3.8. Интегративные свойства теории контекстного обучения

Исходя из всего сказанного, можно сделать вывод, что контекстному обучению присущ одновременно практико-ориентированный и гуманистический характер. Следовательно, на основе теории контекстного обучения можно разрешить противоречие между ориентацией системы профессионального образования на гуманистические принципы развития личности и в то же время на достижение прагматических целей подготовки компетентных специалистов.

В личностно-ориеннтированном, компетентностном и контекстном подходах ядерным компонентом является деятельность человнека, которая зависит от внутренних, личностных (субъектных) оснований и внешних (объективных) условий, иначе говоря, от внутреннего и внешнего контекстов деятельности. В контекстном обучении деятельность будущего специалиста рассматривается как личностно-осмысленный процесс становления профессионально-значимых компетенций, включая конфликтологическую.

С позиций теории контекстного обучения, интегрирующего личностно-центрированный и компетентностный подходы, в подготовке специалиста выделяются два взаимосвязанных блока целей: 1) становление самоактуализирующейся личности; 2) формирование и совершенствование социально-профессиональных компетенций, включая конфликтологические.

Выводы

1. В обучении контекстного типа в разнообразных формах учебной деятельности студентов последовательно моделируется профессиональная деятельность специалистов как со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст), так и социальных составляющих (социальный и социально-психологический контексты). Посредством взаимосвязанной системы обучающих моделей организуется процесс динамического движения деятельности студента от учебной деятельности академического типа, через квазипрофессиональную и учебно-профессиональные деятельности – к реальной профессиональной деятельности.

2. Очевидно, что в образовательной среде контекстного типа можно создавать психолого-педагогические и дидактические условия, моделирующие разного рода конфликтные ситуации, возникающие в жизни и профессиональной деятельности. Их анализ и разрешение студентами позволят им приобрести реальный опыт не только разрешения, но и предупреждения конфликтов.

Глава 3. Контекстуальные аспекты конфликтологических исследований

3.1. Контекст в системе психологического знания и образовательной среды

Современное состояние развития психологической науки характеризуется тем, что число проводимых в ее рамках исследований достигает такого количества, что возникает необходимость их систематизации относительно определенных знаменателей. Одним из направлений такой систематизации может служить выявление контекстов рассмотрения исследуемых предметов и явлений. Данный подход широко представлен во многих областях науки и обосновывается пониманием сущности контекста, который в социально-историческом плане рассматривается как «фоновая среда» развития объекта, как внешний фактор актуализации проблематики его изучения, как условие трансляции и «выбора» социальных эстафет, детерминанта связей теории с практикой [309]. Контекст выступает основой познания любого «культурного продукта» – в его движении, жизни, истории [18].

В одном из психологических словарей контекст психолингвистически характеризуется как «обладающая смысловой завершенностью устная или письменная речь, позволяющая выяснить смысл и значение отдельных входящих в ее состав фрагментов (слов, выражений или отрывков текста)» [258, с. 173]. Следует отметить, что психолингвистический аспект контекста представлен во многих исследованиях.

Так, в «Философском энциклопедическом словаре» дается следующее определение: контекст – это «относительно законченный по смыслу отрывок текста или речи, в пределах которого наиболее точно и конкретно выявляется смысл и значение отдельного входящего в него слова, фразы, совокупности фраз. В логике и методологии науки контекст понимается как отдельное рассуждение, фрагмент научной теории или теория в целом» [326, с. 275].

Однако со второй половины 20 века намечается устойчивая тенденция выведения понятия «контекст» за рамки лингвистики. Впервые понятие «контекст» в психологии появилось в теории интеракционизма Дж. Мида, согласно взглядам которого личность существует лишь в контексте взаимодействия с другой личностью [389]. Постепенно контекстный подход распространился не только на анализ процессов социализации, но и на исследование когнитивной сферы (Р. Аткинсон, Дж. Брунер, Р. Клацки, П. Линдсей, У. Найссер, И. Хофман и др.).

В отечественной психологии значительно расширил понятие «контекст» и обосновал его методологический аспект А. А. Вербицкий. Согласно его определению, контекст – это система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющая на особенности восприятия, понимания и преобразования субъектом конкретной ситуации, обуславливающая смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов [64].

В исследованиях А. А. Вербицкого обосновано, что понятие «контекст» все больше выходит за рамки традиционной лингвистической и психолингвистической трактовки и фактически выступает как общенаучная, в частности, психологическая и психолого-педагогическая категория [63; 64; и мн. др.]. Данное им определение категории «контекст» вошло в один из новейших словарей по общей психологии [255]. Как показано в его совместной с докторантом В. Г. Калашниковым монографии, опора на смыслообразующую категорию «контекст» открывает новые перспективы в научном познании и образовательной практике [66].

Различаются внутренний и внешний контексты. Внутренний контекст – это совокупность психофизиологических и личностных особенностей, знаний и опыта действующего субъекта; внешний контекст – система отраженных в сознании предметных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации. Показано, что на всех уровнях психического отражения внутренний и внешний контексты в их взаимодействии выполняют смыслообразующую функцию [256].

В диссертационном исследовании Н. В. Жуковой, выполненном в нашей научно-педагогической школе, показано, что живая человеческая культура не просто передается от поколения к поколению средствами образования, а порождается в сознании субъекта познания в результате сложного взаимодействия внешних и внутреннего, кросскультурного контекстов, обусловливающих становление его личной культуры на уровне не только значений, но и смыслов. Личная культура субъекта познания складывается под влиянием целого ряда образовательных пространств, находящихся в сложных процессах взаимодействия: мирового образовательного пространства, образовательного пространства страны, семьи, коммуникативной и информационной культуры и собственно образовательного пространства, составляющих внешний контекст, и «встречной» активности внутреннего, кросскультурного контекста этого субъекта [112].

Все явления, подлежащие познанию, могут быть рассмотрены в том или ином контексте, каждый из которых по-новому характеризует исследуемый предмет. В этой связи, Т. Д. Дубовицкой предложены принципы контекстуального анализа исследуемых явлений: принцип расширения контекста, принцип вариативности контекста, принцип взаимовлияния контекстов. Всестороннее исследование какого-либо явления предполагает учет названных принципов [68].

Принцип расширения контекста выражается во включении исследуемого явления/феномена во все более широкие связи и отношения с другими явлениями. Данное включение может осуществляться во времени (прошлое-настоящее-будущее), в предметном физическом пространстве, в феноменологическом пространстве (на уровне взаимосвязи понятий и категорий, например: личность, группа, общество).

Так, по мнению Д. А. Леонтьева, более полное, по сравнению с исходной ситуацией, осознание смысловых связей определенного объекта, явления или действия с жизнедеятельностью субъекта в целом приводит к изменениям, которые по отношению к исходному смыслу выступают как его вербализация, а по отношению к предметному содержанию – как расширение контекста его осмысления. Расширение контекста осмысления объектов, явлений и действий может привести к пониманию того, что непосредственная оценка жизненного смысла объектов, явлений и действий может впоследствии оказаться поверхностной и неадекватной. Оценив какое-либо событие как благоприятное с точки зрения сиюминутных нужд, человек может впоследствии осознать его негативный смысл в контексте стратегических жизненных целей и ценностей, в более далекой временной перспективе. Расширение контекста осмысления факта действительности может, по мнению Д. А. Леонтьева, осуществляться с помощью не только осознания всей протяженности смысловых связей от частного к общему, но и подключения новых смысловых контекстов. Событие, оцениваемое как неблагоприятное, можно переосмыслить, найдя для него другой смысловой контекст, в котором оно будет выступать как благоприятное [190].

О необходимости расширения контекста рассмотрения конфликта пишет Л. А. Петровская, по мнению которой сторонники интеракционизма в социальной психологии ограничивают понятие среды контекстом малой группы. Для марксистских исследований характерно более широкое понимание социальной среды личности, включающее в себя помимо малых групп большие социальные группы, такие, как классы, нации, профессиональные группы и т. д. Без учета влияния этого более широкого контекста невозможно понять содержательную сторону мотивов, ценностей, норм и других социально-психологических аспектов социальных процессов вообще и конфликта в частности [248].

Расширение контекста рассмотрения явления считается одним из эффективных психотерапевтических приемов. Так, в практике нейролингвистического программирования (НЛП) известен метод «переработки содержания». Согласно Д. Гриндеру, Р. Бэндлеру, «вы воспринимаете реакцию и вкладываете ее в более широкий контекст, в котором и реакция и само переживание становятся положительными, на котором в дальнейшем могут быть построены другие реакции» [79, с. 89].

Вариативность контекста проявляется в его многообразии и изменчивости. В психолого-педагогической литературе представлены, в частности, следующие виды контекстов: контекст предметного содержания; контекст профессионального образования; контекст дидактический, педагогический, социологический, исторический, цивилизационный, экзистенциальный, культурологический, социальный, понимающий, ситуативный, личностный, межличностный, диалогический, эмоциональный, образный, вербальный; внешний и внутренний контекст и мн. др.

В своем реальном существовании исследуемое явление по-разному проявляется в различных контекстах, которые к тому же сами содержательно изменяются. В истории науки, в философии, практической деятельности известны такие открытия, которые не вписывались в свой временной исторический и социокультурный контекст; в результате их авторы испытывали гонения и непризнание современниками. В психологии такая судьба была свойственна, например, идеям, да и самой личности З. Фрейда. В различных социальных и культурных контекстах одно и то же явление может приобретать совершенно различную и даже противоположную характеристику. То, что считается нормальным в одной культуре, рассматривается как отклонение и даже патология в другой.

Мир постоянно изменяется, соответственно появляются все новые и новые контексты, в которые включен человек. Ничего не делая, ничего не меняя в себе, человек может со временем оказаться совершенно в другой ситуации, в силу динамичности происходящего вне человека. Или же, при сохранении стабильности некоторой ситуации, человек может изменить свое отношению к происходящему, восприняв его в новом контексте.

Одной из самых эффективных процедур, используемых в НЛП, является рефрейминг, суть которого заключается в том, чтобы увидеть вещи в разных перспективах или в разных контекстах. При этом указывается, что любое поведение, ситуация или событие могут быть подвергнуты рефреймингу. Изменив контекст восприятия события, можно придать ему новый смысл. Другим понятием, используемым в НЛП, является понятие рамка – «это тот контекст, в который мы помещаем события, и который придает им определенное значение. Рамка придает поступку или ситуации значимость и уникальный характер» [9, с. 131].

Вариативность контекста обеспечивает человеку новое восприятие и понимание происходящего. Многочисленные исследования посвящены изучению воздействия контекста на испытуемого, но природа этого влияния еще мало изучена. Практически отсутствуют исследования с систематическими манипуляциями конкретными параметрами контекста. По мнению Д. Мацумото, исследовательская работа такого рода необходима, она помогут определить, какие параметры контекста наиболее существенны, и включить их в будущие исследования, позволяющие варьировать контекст с целью изучения его влияния на оценочные суждения [211].

Взаимовлияние контекстов. Любой поведенческий акт человека это – результат взаимодействия/взаимовлияния двух контекстов внешнего и внутреннего. Имеющиеся у человека жизненный опыт, взгляды, установки, индивидуальные особенности познавательных процессов, переживаемые состояния влияют на восприятие, принятие-непринятие внешних воздействий, сказываясь в итоге на поведении и дальнейшем развитии личности, в том числе и в процессах воспитания и обучения.

Известно, что в разных контекстах одна и та же психическая система может обусловливать различные поведенческие тенденции. Так, стремление к карьерному росту в условиях конкуренции заставляет некоторых людей угождать тем, кто выше по рангу, и проявлять превосходство по отношению к тем, кто стоит с ними на одной ступени. В основе действий, которые, казалось бы, следует объединить в одну поведенческую категорию, могут в действительности лежать разные системы. Нерешительное поведение человека в непривычных ситуациях может быть опосредовано одной психической системой, а уверенное поведение в присутствии лиц, равных по статусу, – другой [262].

Учет выделенных принципов при рассмотрении различных феноменов значительно расширяет границы познания, делая его более объективным и всесторонним.

Поражает постоянство, с которым зарубежные исследователи обращаются к идеям, связанным с контекстом, контекстуализацией и развитием, а также все возрастающее сходство исследований и научных публикаций, посвященных данной проблеме. Так, в качестве основ контекстуального анализа развития человека предстают: стиль воспитания, обусловленный культурным контекстом; социальная политика; образ жизни; чрезвычайные обстоятельства и др.

Рассуждая о методологии современной психологии, Ф. Е. Василюк также задается рядом принципиальных вопросов: «Чем конституируется человеческая целостность? В каких контекстах мы находим человека в полноте и конкретности его бытия? В каких контекстах не расплескивается его сущность или хотя бы сохраняется его узнаваемость, так, что, вглядываясь в полученные в этих контекстах описания, можно безошибочно определить – да, речь идет о человеке, а не о механизме, организме или социальном атоме?» [60, с. 27]. Человеческая целостность, по мнению данного автора, сохраняется в трех контекстах: в контексте сознания, в ориентированных на человека практиках (обучении, воспитании, лечении), в символических полях культуры. «Эти контексты взаимоотражаются друг в друге, пронизывают друг друга и существуют как узлы в одной связке. Сознание – практика и культура – такова тройная формула контекста, задающего действительность человеческой целостности» [Там же]. Если сознание и практика обсуждались в рамках деятельностного подхода, то культура понималась как игнорируемая самоочевидность.

Общеизвестно положение о ведущей роли социального контекста в развитии как индивидуальности человека, так и психики в целом. А. В. Либин видит понимание человеческого поведения как в большей части социального феномена, испытывающего влияние культурного контекста. При этом культурный контекст автор определят как устойчивый набор ценностей, стереотипных представлений, правил поведения, разделяемых большинством членов данного социального окружения. Влияние культурного контекста на формирование человеческих различий, по мнению А. В. Либина, невозможно переоценить. В частности, в значительной степени влияние культурного контекста сказывается на полоролевых стереотипах, касающихся типичных характеристик, приписываемых мужчинам и женщинам. Формирование того, что называется национальным характером, также связывается с тонкими различиями в культурных контекстах, проявляющимися на первых этапах взаимодействия матери и ребенка [192].

Не останавливаясь на подробной характеристике контекста, А. В. Либин, тем не менее, уделяет ему важную роль при описании индивидуальных различий, что находит отражение в названиях параграфов его книги [192]: «Весь мир – контекст», «Стремление к достижениям в контексте социальной стратификации», «Воспитание в контексте культуры», «Ученый в контексте таксономии исследовательских типов», «Человек в контексте ситуации».

На важность контекста в исследовании конфликтов указывал, в частности Б. И. Хасан, считая обращение к основаниям конфликтного действия и к его контекстам непременным условием достаточной реконструкции, анализа конфликта для его разрешения. Автор пишет: «если рассматривать конфликт как сложную искусственно-техническую конструкцию, предназначенную для достижения целей развития, необходимо занимать позицию не внутри, а как бы над конфликтным взаимодействием, позицию, учитывающую не только основания и последствия реализуемого столкновения, но и его контекстуальные характеристики во множестве их связей и отношений» [336, с. 105].

Л. А. Петровская отмечает, что помимо характеристик участников, конфликт существенно зависит от внешнего контекста, в котором он возникает и развивается. Важной его составной частью является социально-психологическая среда, состоящая из различных социальных групп характеризующихся своей структурой динамикой, нормами; ценностями и т. п. [248]. При этом нельзя ограничивать среду контекстом малой группы, как это свойственно для сторонников интеракционизма. Необходим учет влияния более широкого контекста, включающего классы, нации, профессиональные группы и т. д.

Понятие «контекст», как известно, тесно пересекается с понятием «ситуация». Как отмечает Н. И. Леонов, ситуация задает контекст восприятия человека, указывая на существенные признаки человека, которые нужно учитывать в данный момент. Тем самым указывается на прогностическую функцию социальной ситуации, позволяющую личности формировать то или иное отношение к партнеру по общению. Логично поэтому, что образ ситуации может определять особенности поведения человека. Исходя из сказанного, автор определяет конфликтное поведение как пространственно-временную организацию активности субъекта, регуляция которого опосредована образом конфликтной ситуации [182].

Одним из первых ввел в обиход науки представление о ситуации В. Томас. Он не только указал на важность роли ситуационной детерминации поведения, но и подчеркивал мысль о невозможности объяснения поведения человека без понимания субъективного значения ситуации для данного человека. В. Томас писал, что понять поведение можно только тогда, когда исследователь видит, какое субъективное значение имеет сама ситуация для субъекта. Таким образом, чтобы предсказать поведение человека необходимо знать, как человек определил для себя ситуацию, какое значение он ей придал. Также именно В. Томас сформулировал теорему о том, что если человек определяет ситуацию как реальную, то она становится реальной по своим последствиям, независимо от того, насколько она действительно реальна.

Как известно, внутренний и внешний мир человека существуют не сами по себе, а предстают в том или ином контексте, который влияет на характер активности человека, определяют содержание и специфику его деятельности, включая основные ее виды: игровую, учебную, учебно-профессиональную, трудовую/профессиональную.

Более того, можно утверждать, что только с окончанием школы юноши и девушки становятся подлинными субъектами саморазвития, когда они сами определяют содержание своей жизни и способы жизнедеятельности. В этот период юноши и девушки начинают смотреть на мир и происходящее с ними не только глазами/умами окружающих их взрослых людей, а своими собственными глазами, через призму своего собственного опыта, своего личного видения, которые они ставят выше мнения других. Всему происходящему с ними юноши и девушки начинают придавать личностный смысл, они также ищут его во всем, что их окружает.

Как известно, в грамматическом предложении слово приобретает определенный смысл благодаря своему вербальному окружению. Так и человек начинает осознавать свое место и роль в окружающей его среде, понимая свою неразрывную связь с нею, воспринимая себя в неком контексте с ней, который может постоянно меняться, в результате чего, оставаясь на первый взгляд тем же самым, человек начинает в разных ситуациях представать/выступать перед окружающими (и перед самим собой) в ином свете.

Для зрелого человека очень важно видеть и понимать смысл происходящего с ним и вокруг него (то есть находиться в контексте со своим окружением и деятельностью). И это вполне объяснимо. Стремление к поиску и реализации смысла, согласно В. Франклу, является главным стремлением человека. Это врожденная мотивационная тенденция, присущая всем людям и являющаяся основным двигателем поведения и развития личности. В. Франкл отмечал, что быть человеком означает быть ответственным за осуществление смысла, потенциально присущего данной жизненной ситуации [328].

В этой связи принципиально важным является то, что проблема смысла является одной из центральных в теории и технологиях контекстного обучения.

Также на сегодняшний день образовательной среде отводится важная роль в обеспечении психологического здоровья человека. Для этого развивающейся личности очень важно видеть свою связь с окружающим миром, понять свою роль в нем, занять свое место, что позволит человеку чувствовать себя в контексте со своим окружением, то есть воспринимать себя значимым элементом среды (каким, например, является любое слово в целом предложении). Благодаря этому он будет понимать свое предназначение, находить и видеть смысл своей жизнедеятельности. В противном случае человек будет чувствовать себя вне контекста, «выпадать из него». При таком развитии событий он не будет понимать своей роли, места, предназначения в сложившейся ситуации. Ему будет не понятен смысл его нахождения в данном окружении/среде, что негативно скажется на содержании и направлении его деятельности. Как известно, отток студентов из высших учебных заведений на начальном этапе обучения вследствие отчужденности их от образовательного процесса – вполне закономерное на сегодняшний явление.

Фактически речь идет об условиях, обеспечивающих качество подготовки специалиста, не учитывать и экономить на которых означает создавать угрозу для социально-экономического благополучия общества.

Таким образом, на сегодняшний день актуальным противоречием в разработке теоретических основ управления конфликтами становится: осознание исследователями многообразия и значимости контекстуальных аспектов конфликтов и отсутствие их систематизации и содержательного описания. В этой связи возникает необходимость выявить эти контексты/ситуации протекания конфликтов, учет которых позволяет конкретизировать практические действия по управлению конфликтами. Контекстуальными факторами, которые необходимо учитывать в конфликтологии, в частности, являются: культура, пространство, время, гендер, пол, возраст, род деятельности, служебное положение, тип коммуникации и многие другие. Рассмотрим некоторые из них.

3.2. Контекстуальные аспекты в исследовании конфликтов

3.2.1. Кросскультурный контекст в конфликтологии