О смысле жизни. Труды по философии ценности, теории образования и университетскому вопросу. Том 2

Учебный год делится на два семестра: летний и зимний. Летний семестр официально начинается 2 апреля по старому, 15 по новому стилю, занятия начинаются обыкновенно числа 12 / 25 апреля, записываться можно до 7 / 20 мая. Летний семестр заканчивается приблизительно в первых числах августа по новому стилю, т. е. 18 – 20 июля по-нашему. Зимний семестр начинается официально 2 / 15 октября, лекции – числа 12 / 25 октября, а запись студентов и оплата лекций продолжаются до 7 / 29 ноября.

В немецких университетах для окончивших гимназию пока нет никаких ограничений, кроме Берлина, который требует свидетельства о благонадежности. Кроме того, в Берлине приходится давать сведения полиции о том, на какую сумму вы намерены жить. Тот, кто указывает незначительную по местным условиям сумму, например, меньше 50 рублей в месяц, рискует быть высланным. Да и вообще надо сознаться, что берлинская полиция с русскими студентами не церемонится. В других университетских городах Германии нет ничего подобного. При поступлении представляются обыкновенно аттестат зрелости и паспорт. Посещавшие высшее учебное заведение могут заменить аттестат зрелости университетским свидетельством, но в нем должно быть упомянуто, что владелец его окончил соответствующее средне-учебное заведение. Реалистов принимают, но не медицинский и филологический факультеты.

Таковы необходимые сведения о поступлении. В Германии требуют для докторского экзамена на всех факультетах, кроме медицинского, зачета минимум шести семестров, на медицинском – девяти. Между прочим, немногие из отправляющихся в Германию учиться знают о том, что заключительный докторский экзамен стоит там большую, по нашим понятиям, сумму денег. В среднем докторский экзамен оплачивается в 300 марок (у медиков даже 450), да печатание 200 – 250 экземпляров диссертации обходится в 100 – 200 марок, смотря по величине. Таким образом докторский экзамен обходится с побочными расходами (на диплом и т. д.) в 200 рублей минимум. Медикам надо считать не менее 250 рублей. К общей сумме надо прибавить плату за заграничный паспорт, так как за 4 – 5 лет пребывания за границей набегает далеко не безразличная для массы студентов сумма.

Что касается специальных технических высших школ, то в крупных политехникумах, помимо налога на иностранцев, существуют особые ограничения. В Берлине требуют конкурса или известного числа семестров русской технической школы. В Дрездене принимают из окончивших гимназию только тех, у кого есть зачет не меньше двух семестров русского политехникума, от реалистов требуют зачета не менее четырех семестров. Более свободен доступ в Карлсруэ и Дармштадте, хотя в Карлсруэ ректор иногда устраивает экзамен в немецком языке. Экзамен состоит в разговоре с ректором, который обыкновенно удовлетворяется мало-мальским умением объясниться. Нельзя не предостеречь против частных технических школ, которые принимают на самых льготных условиях, выставляют широкую программу, но далеко ее не исполняют, да и работа обходится в них недешево. Мы упоминаем здесь об этом потому, что на рассылаемые в массе экземпляров проспекты этих школ попадалось много неосведомленной молодежи. Как и в университете, дипломный экзамен стоит в политехникуме довольно значительную, чуть ли не большую сумму денег.

Что касается женщин, то здесь мы встречаемся с еще большими ограничениями в сравнении с прежними условиями приема. Как известно, немцы пошли в деле решения вопроса о женском высшем образовании далеко последовательнее нас. Они предъявили к женщинам те же требования для поступления, что и к студентам. И большинство университетов уже принимает немок с аттестатом зрелости мужских немецких гимназий в действительные студентки. Для иностранок – в виду имеются главным образом учащиеся из России – прием очень затруднен. Прежде всего везде требуют свидетельства по латинскому языку за 8-й класс мужской гимназии. Некоторые университеты требуют аттестата зрелости за мужскую немецкую гимназию, другие принимают только окончивших в России высшие курсы. Более свободен доступ в Берлине, Фрейбурге, в Бадене и в Йене, но и там везде требуют латинский язык за мужскую гимназию и, кроме свидетельства об окончании женской гимназии, еще свидетельство об окончании 8-го дополнительного класса, существующего при министерских женских гимназиях. Без этих минимальных условий не следует и трогаться с места. При этом иностранок принимают только вольнослушательницами. Так как с каждым семестром вводятся все новые ограничения, то мы настоятельно рекомендуем предварительно запросить, конечно, на немецком языке, секретариат соответствующей высшей школы об условиях приема, приложив почтовую марку на ответ. Отвечают обыкновенно очень аккуратно и быстро. Хотя иностранок принимают только вольнослушательницами, но в работах, в сущности, нет никаких ограничений. Их допускают и к докторскому экзамену.

В заключение мы не можем еще раз не предостеречь, чтобы наша молодежь не отправлялась легко за рубеж. Он далеко не так розов и легок, как предоставляется издалека. Там есть много чему поучиться, но для этого требуется прежде всего, не говоря уже о достаточных средствах к жизни, два необходимых условия, которые появляются у большинства нашей молодежи только после упорной борьбы и массы страданий: терпимость и желание считаться с требованиями хозяев. У кого есть возможность, тем следует учиться в России. При желании можно пойти для специализации за границу после окончания университета. Тогда это пребывание принесет гораздо большие плоды и с меньшей потерей сил.

О ЦЕЛЯХ И ПРИНЦИПАХ ПЕДАГОГИКИ[271 - Впервые: М. М. Рубинштейн. О целях и принципах педагогики // Вопросы философии и психологии. 1913. № 1. С. 10 – 38. Не переиздавалось. (Прим. ред.)]

I. ОБЩИЕ ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ[272 - Статья эта – часть введения к моей подготовляющейся к печати книге «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой».]

1. Природа как идеал воспитания. Когда заходит речь о целях и принципах педагогики, наши взоры часто обращались и обращаются в сторону природы: начиная с эпохи Возрождения, раздается энергичный призыв к ней в различных вариациях, и хотя он достиг в педагогике Руссо, по-видимому, своего высшего развития, он не умолкает совсем и до сих пор и обладает еще большой силой и для нас. Конечно, противоречие с естеством, то, что мы называем противоестественным, есть нечто недопустимое и в педагогике, и в жизни. Природа всегда останется тем материалом, с которым мы должны считаться. Но указание на природу как на образец воспитания для нас совершенно не пригодно. И главное основание этого отклонения природы как идеала заключается в том, что природа как таковая лежит в полном смысле слова не только по ту сторону добра и зла, но и по ту стороны истины, красоты, святости и т. д.: в ней все только естественно и только; тот момент разумности и целесообразности, который внесла в понимание природы просветительная философия как продукт естественно-научной мысли получает совершенно иной смысл, чем тот, который нужен, чтобы природа могла быть для нас образцом. В природе одни организмы гибнут в бесконечном количестве, чтобы служить пищей для других; тигр, растерзывающий свою жертву, не добр и не зол, он просто естественен и поступает целесообразно с точки зрения сохранения своей жизни. В применении к человеку целесообразность принимает иной характер. Прежде всего для него целесообразность природы не может служить образцом уже потому, что он окружил себя продуктами своего творчества, т. е. искусственными условиями: даже сама природа должна была пройти и проходит в его руках через большую культурную обработку: злаки, фрукты, породы животных и т. д., которыми пользуется человек, представляют собой не простой продукт природы, а взращены силой человека, путем так называемого культивирования. Далее, человек, живя в обществе, знает хотя бы в идее расценку на добро и зло, истину и ложь и т. д., и этим устанавливается между ним и природой непроходимая пропасть. То, что естественно для представителей животного царства как истых детей природы, для культурного человека является часто страшным злом и убийственным разрушением, потому что он в конце концов ни шагу не делает без того, чтобы не налагать на одно печать нравственно или логически ценного, а другое отвергать как зло, ложь, безобразие и т. д.; хотя и то, и другое является с естественно-научной точки зрения одинаково естественным и неслучайным в общей цепи развития. В природе дан материал, она есть факт, но в ней нет идеала, она чужда нормам, оценкам, в природе все решается на почве голой борьбы совершенно обнаженных инстинктов, сила абсолютно исключает всякие следы права, и та целесообразность, которая часто так соблазняет нас при поверхностном наблюдении, покупается с человеческой точки зрения невероятно дорогой ценой. Чтобы взрастить несколько единичных представителей, например, животного или растительного царства, природа выбрасывает миллионы семян, из которых ростки дает ничтожное число, остальные – а иногда и все – гибнут. Целесообразность организма одних куплена непомерно щедрыми жертвами: для выживания немногих должны были погибнуть бесконечно многие – в этом смысл естественного отбора. Человек этим путем идти не может и не должен, хотя он и не освобождается от него вполне; он стремится везде идти экономным путем; его целесообразность указывает большей частью на кратчайшее расстояние, на наименьшую затрату сил при наибольшей продуктивности – на все те блага, которые возможны только для разумного мыслящего существа. Наконец, все завершается тем, что мир человека значительно шире, чем мир естества. И прежде всего он раздвигается в сторону идеалов, чего ему не может дать природа. Конечно, это не значит, что надо совершенно оставить путь естества; как мы увидим дальше, требования природы должны будут занять равноправное место среди тех условий, которым должен удовлетворять нормально воспитанный человек, но для педагогического идеала природа абсолютно не подходит. Цели человека как продукта природы и культуры должны быть значительно богаче и иного характера.

2. Односторонность определения целей педагогики. Оставляя в стороне историю этого вопроса, отметим только, что большинство намечает эти цели слишком узко. Так Гербарт видел цель педагогики в воспитании «нравственной силы характера» человека, Базедов стремится к возможности «общеполезной патриотической и счастливой жизни», Фихте хочет воспитать граждан, Шлейермахер выдвигает «способность к совместной жизни», у новогуманистов педагогический идеал покрывается идеей гуманности, в наше время выдвигается идея национального воспитания (Вундт, из русских педагогов она есть, например, у Ушинского) и т. д. Везде отмечается иногда правильная, но всегда односторонняя цель. Как говорит Барт[273 - P. Barth. Elemente der Erziehungs– und Unterrichtslehre. S. 4.], Гербарт – нравственный абсолютист, филантрописты – утилитаристы и эвдемонисты, новогуманисты – индивидуалисты, а Фихте и Шлейермахер поглощены социальной идеей. С большей широтой, чем у них всех, цели воспитания рассматриваются Кантом; он называет четыре задачи: 1) дисциплину как укрощение дикости; 2) культуру, под которой он понимает прививку знаний; 3) цивилизацию как воспитание социальных привычек и 4) морализирование – под ним он имеет в виду воспитание нравственного характера. Этим задачи педагогики раздвигаются далеко за пределы какой-либо одной частной цели, и мы должны пойти дальше по тому пути, который намечается Кантом в его педагогике. Для исчерпывающей характеристики целей и принципов педагогики мы еще не готовы: у нас нет самого главного – стройного, до конца продуманного философского миросозерцания; мы в наше время находимся как бы на философском перепутье и потому и в этом очерке нам приходится ограничиться общими контурами и тем минимумом, который дает возможность рассмотреть основные педагогическая проблемы.

3. Общий критерий жизнеспособности и человечности. Все цели, которые может преследовать человек, распадаются по их источникам прежде всего на два крупных класса: одни из них диктуются фактической действительностью, другие порождаются миром идеального порядка. Как мы уже отметили коротко в предыдущем изложении, человек значительно обогатил свой мир в культурном развитии: над миром простых фактов подымается, помимо мира культуры как внешнего устроительства, мир широкой мысли, мир сознательных стремлений к признанным ценностями и благам, мир идеальный. Таким образом человек обращен или причастен к двум мирам: миру фактическому и миру идеальному, и вместе с тем и цели, и принципы педагогики носят тот же двойственный отпечаток: для того, чтобы быть жизненной, педагогика должна соединить их в цельную теорию, не впадая ни в ту, ни в другую односторонность. С фактическими условиями человека заставляет считаться инстинкт самосохранения, это как бы дань своему животному происхождению; но это самосохранение не наполняет всего существования человека, и он ищет его в духовном прогрессе, а отсюда вырастает требование считаться с велениями идеального порядка. При пренебрежении первыми мы висим в воздухе, утрачиваем почву под ногами, при игнорирование вторых мы спускаемся на уровень животных, только еще более изощренных и потому еще более опасных хищников. В том и в другом кроется ложь разорванности, правда лежит в сочетании их: быть человеком значит не только быть полным идеальных стремлений, но и быть жизнеспособным. Поэтому в педагогике принципы и руководящие идеи должны проверяться в общем не односторонними, а двухсторонними мерилами: они должны удовлетворять требованиям жизнеспособности и человечности в широком смысле этого слова, которое мы насыщаем требованиями идеального характера.

4. Плюрализм целей. Конкретно, в живой действительности царство целей не поддается учету. Индивидуальность и тут неисчерпаема, и каждый человек идет своими путями, ищете своих целей. Как справедливо отметил Вильман[274 - О. Вильман. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования. II. С. 3.], наши цели не только сознательные, но, наоборот, «мотивы деятельности представляют сложную ткань сознательных желаний, полуясных влечений, бесцельных позывов». Осветить тайники человеческих стремлений не может не только наука, но и сам человек, если и осмысливает многие свои побуждения, то часто только post factum, после того как он на них смотрит как на нечто минувшее. Да педагогике и нет необходимости стремиться к распознанию этих индивидуальных целей, потому что ее задача готовить не к данному определенному моменту, а она должна считаться с возможностью всякого рода смен; ее дело помочь человеку вырасти в существо, способное противостоять капризам и волнам жизни, часто уносящим нас далеко от того пути, на котором мы рассчитывали быть в детстве. Кто готовит своих детей к заранее индивидуально фиксированной роли и условиям, тот несомненно подрывает их жизнеспособность, а с нею уничтожает и возможность служить гуманности, то есть погрешает против основного только что указанного принципа. Таким образом педагогика в данном случае не может не стоять на почве множественности целей по содержанию.

5. Относительный характер целей по их содержанию. Но и общие цели по их содержанию обладают только относительным характером. То, что подходит одной эпохе, может не удовлетворять другой: как средства, так и цели педагогики должны эволюционировать вместе с жизнью. Борясь с хаосом и бесформенностью, мы никогда не должны забывать, что жизнь плохо мирится с неподвижно фиксированными, застывшими формами, все равно, будут ли это старые, консервативные или новые, очень радикальные формы: когда форма отстала от роста содержания или опередила его, подгоняемая нетерпеливым радикализмом, получается одинаково ненормальное явление, потому что для жизни нужно их соответствие. Таким образом и педагогические цели, пока речь идет о них со стороны их содержания, могут быть определены только относительно. В абсолютной форме мы можем установить принципы педагогики, только отвлекаясь от их содержания и сосредоточив все свое внимание на их формальной стороне.

6. Четыре точки зрения на человека. В сложной сети тех отношений, в которых живет культурный цивилизованный человек, действительный объект современного культурно-педагогического воздействия, мы можем смотреть на него в общем с четырех точек зрения, которыми и намечается ряд соответствующих требований к воспитанию и обучению. Прежде всего человек является природным существом, членом всеобщего царства природы, и как таковой он, конечно, подчинен всем естественным законам. Как бы далеко он ни подвинулся вперед в своем развитии, своим телом во всяком случае он остается неразрывно связанным с природой и животным царством. Но этим его существование не исчерпывается. Он живет не один, а в известной группе, в семье, обществе, государстве и т. д. Он выступает перед нами, говоря коротко, как социальная личность. Но и этим еще не покрываются все стороны его жизни: развитый культурный человек живет еще сферой своих индивидуальных потребностей и интересов, воля его не только социальна, но и индивидуальна, то есть человек выступает перед нами как индивидуальная личность. И, наконец, живя в царстве духовных интересов, личного индивидуального и общественного творчества, люди входят еще в качестве членов в мир культуры в высшем значении этого слова; здесь человек выступает перед нами как член культурного целого. Таким образом педагогика должна воспитать человека:

1) как естественное существо (часть природы);

2) как социальную личность (члена семьи, общества, государства);

3) как индивидуальную личность и 4) как культурную личность (члена царства духовной культуры).

Конечно, и тут мы должны добавить, что мы прибегаем к искусственной изоляции этих сторон человека, что в жизни они оказываются неразрывно связанными друг с другом, но для выяснения вытекающих из них требований мы в педагогике, как это вынуждена делать всякая теория, рассмотрим их отдельно.

7. Требования, вытекающие из понятия человека как естественного существа. Современная психология, а с нею и наша педагогика исходят из идеи тесной связи тела и духа в их функциях как из своей рабочей гипотезы. Они обусловливают жизнь друг друга, по крайней мере, в этом земном мире, и как бы мы далеко ни шли в сторону духовного утончения, нам нужно считаться с нормальной жизнью тела. Оно должно быть нашим другом, а не врагом не только в области здоровья нервов, но и крепости, выносливости, физической силы. Телесные изнеженность и слабость вредны не только в нравственном отношении, но они могут тяжко отзываться и на процессах интеллектуального характера, прежде всего на внимании, а через него и на памяти, на сфере восприятия и вообще на всей сфере мышления. Общее требование в интересах педагогики можно формулировать в требовании здорового, сильно развитого, красивого, выносливого тела. Это область, в которой педагогика тесно соприкасается с физиологией и гигиеной, диктующими определенные пути для здоровой жизни, ухода за ним и т. д.; и нам в дальнейшем придется не раз возвращаться к этой теме, выявляя связь отрицательных явлений в области душевной жизни с физическим нездоровьем. Вообще же мы здесь должны подчеркнуть, что разработанный ответ на вопрос о воспитании здорового тела как основного условия здоровья духа нам может дать только педагогически образованный врач-гигиенист, как и вообще сотрудничество врачей в педагогической теории и практике является насущным требованием для действительного оздоровления всей сферы воспитания и обучения. Обсуждая педагогические меры и пути, мы всегда должны чутко прислушиваться к их голосам и внимательно относиться к вопросу о том, как отзовется та или иная педагогическая мера или метод на физическом здоровье наших питомцев, твердо помня, что в теле, в особенности в органах чувств, мы имеем перед собой настоящих посредников и проводников впечатлений со всех сторон жизни и мира. Как ни элементарно это требование, а на него приходится указывать, потому что в действительной жизни в школе и до сих пор еще очень мало считаются с этими требованиями, и физическое здоровье, это важное богатство, расхищается и расточается так, как будто наша задача совпадает с средневековой и заключается в стремлении умертвить плоть, чтобы освободить дух, – вспомним только о переутомленных, безжизненных, худосочных лицах огромного количества учащихся детей. И все это совершается в то время, когда мы поем дифирамбы свободе личности, а между тем эта свобода, по крайней мере, свобода выполнения стоит в тесной зависимости от здоровья и развития тела: они во многих отношениях и в известных пределах стоят почти в прямо пропорциональном отношении. Вот почему мы в педагогике, разбираясь с отдельными вопросами ее, никогда не должны упускать из виду и эти требования.

8. Необходимость примирения с неизбежными актами природы. Но этими элементарными требованиями воспитания телесно здорового, сильного и выносливого человека, требованиями чистоты, умеренности, нормальной жизни и т. д., всего того, что диктуется гигиеной, вопрос далеко не исчерпывается. У природы есть свои неуклонные, неустранимые требования, и пренебрежение к ним искупается утратой жизнеспособности. Побеждать природу мы можем не прямым путем, а только подчиняясь ее законам, где это неизбежно и, комбинируя ее силы друг против друга, где это возможно. И вот на этой почве вырастает для педагогики ответственная тяжелая задача оградить человека соответствующим воспитанием от конфликта с неизбежными актами человеческой жизни, не дать возникнуть «бунту против природы», в котором человек идет на прямую преждевременную гибель. Для жизнеспособности необходимо примирение с неизбежными актами природы, и это примирение в безболезненной сравнительно форме дается индивиду только, если мы позаботились о нем с детства. Приведем для примера отношение многих современных людей к физиологическому акту насыщения, к деторождению, к смерти и т. д. В этом отношении мы идем как-то слепо, вскармливая и в детях плохо осмысленное отвращение к «животному насыщению», к роли «самки, наседки», абсолютно нежизненный и болезненный ужас перед смертью и т. д. Что даст человеку это возмущение и ужас? Литература и жизнь согласно указывают на то, что тут подготовляется гибель личности: жизнь немедленно начинает принимать характер все нарастающего мучения, завершающегося как своим последовательным выводом добровольным уходом из жизни. И школа, и воспитатели должны всеми силами бороться против такого нежизненного отношения к неизбежным процессам природы. В вопросе о воспитании девочек, например, этот мотив должен выступить во всей своей силе; без него нет правильного решения вопроса о нашей школе, если она хочет быть жизненной; девочки в большинстве своем станут женщинами и матерями, и те, кто ставит для них на деторождение печать грязного, животного акта, кто в материнстве видит только акт самки, тот является злейшим врагом женщины, подготовляя в ее душе надрыв, которому в конце концов будет принесена в жертву ее бездельно загубленная жизнь. Иначе переживается тот же акт, когда воспитатели, люди и среда одели его ореолом истинного материнства, человечности, любви и уважения и тот же самый акт, отравляющий при ненормальном воспитании всю жизнь человека, рождает подъем, силы, жизнеспособность и жизнерадостность. То, что в естественной жизни человека неизбежно, должно быть дано уже с детства в спокойной, по возможности разумно окрашенной и вполне приемлемой форме. Так, наше отношение к смерти, как ни таинственна и ни непонятна человеку мысль о небытии, должно одеться в ту простоту и естественность, с какой к этому акту относится простой народ. В этом отношении простолюдина кроется глубокий здоровый смысл, потому что такое здоровое отношение к смерти является необходимым условием полноты чувства жизни. Ведь и тут наша культурная жизнь породила много уродливого, когда человек, охваченный паническим ужасом, не только не умеет умереть по-человечески, но что самое важное – под давлением своего ненормального страха он пропускает мимо себя действительную жизнь. Смерть придет в свое время неизбежно, но также неизбежно проходит и жизнь и назад уже не возвращается. Человек, у которого развито здоровое чувство жизни, не может, не должен испытывать этих болезненных переживаний; при нормальных условиях он как путник, прошедший большую дорогу и повидавший много и хорошего, и дурного, почувствует в конце концов усталость и, заканчивая свой жизненный путь, смело встретит смерть. То, что дано природой в неумолимой неизменной форме, должно быть принято человеком как нечто естественное, без болезненного страха и сетований. И пусть нам не указывают на то, что чувство страха присуще именно здоровому животному: человек и тут должен стать выше животного. Он должен быть в этом смысле в идеале всегда сильнее смерти. Античный мир дает нам и в этом случае прекрасные образцы, найдя истинный мостик к человеческому и божественному в элементе красоты. Красота, присущая природе, должна освящать и физическую жизнь человека, и закат этой жизни должен быть так же красив, как он восхищает чутких людей в закате солнца. В этом смысле в античном язычестве есть доля непреходящей вечной правды, и культурное человечество, все еще не освободившееся до конца от средневековых тенденций, должно вобрать в свое сознание как постоянный элемент идею красоты, в частности телесной красоты, в сферу целей педагогики, т. е. мы должны стремиться взрастить человека, не только здорового, сильного, выносливого, жизнеспособного телесно, способного понимать и принимать природу, где это необходимо, но и красивого. И вот, совершая свой жизненный путь, а позже и заканчивая его, человек должен остаться верен своему истинному человеческому достоинству и не искажать себя и своей жизни гримасами болезненного страха. О воспитании такого отношения должна позаботиться школа, окрашивая весь материал, где дети сталкиваются с неизбежными, необходимыми актами природы, которые им рано или поздно придется пережить, в примиряющий, простой естественный цвет. В этом отношении воспитатель может очень много дать детям на естественно-научной почве.

9. Социальные требования в педагогике. Как «общественное животное» человек подчинен условиям общественной жизни. История и социология поучают нас, что на первых порах общественной жизни человечества индивид поглощается целиком обществом, в котором он живет; отдельно в духовном смысле он как бы совсем не существует, и только постепенно с культурным ростом у индивида как члена общества вырастает сознание самого себя как отдельной личности, но и тогда он не освобождается от жизни в обществе. Человек как изолированный индивид, с точки зрения действительной жизни и его действительного развития является, несомненно, фикцией: он реален только в обществе, как мы это коротко постараемся наметить дальше, и о воспитании его может идти речь только в обществе, которое заинтересовано в характере индивида, в его соответствующей подготовке к жизни, а главное – в направлении его воли в социальнуюсторону. Так как общество сильно единством, то в идеале оно стремится и должно стремиться к согласованию как своих частей, так и всего целого; оно стремится прежде всего вырастить у каждого индивида социальную волю[275 - См. P. Natorp. Sozialp?dagogik.] и вооружить индивида необходимыми средствами для осуществления ее в жизни. Тут человек выступает как член семьи, общества, государства, и везде к нему предъявляется требование, чтобы он умел блюсти интересы других сочленов, обладал целым рядом социальных привычек, начиная с чисто внешнего, так называемого приличного поведения, и чтобы он, сливая свои интересы с общими или даже попускаясь ими в пользу общественных интересов, умел жертвовать, где это нужно, всем для общества, даже своей жизнью. При нарушении этих требований вырастает целый ряд столкновений, которые делают жизнь с людьми в обществе тягостной или прямо невозможной. И чем культурнее общество, тем больше оно будет настаивать на соблюдении индивидом того минимума условий, без которых жизнь в обществе немыслима. Так общественная жизнь требует господства общих интересов над индивидуальными, так что когда они приходят в конфликт, индивид должен жертвовать своими в пользу общих. Так общество требует уважения к праву и закону, устанавливает целый ряд нравственных велений и т. д., к которым мы еще вернемся в дальнейшем изложении. Все эти требования можно было бы объединить с некоторой натяжкой под понятием социальной солидарности. Все это, конечно, указывает на то, что и с точки зрения общества индивид должен вырастать в деятельную силу; социальная воля, в которой заинтересовано общество, как всякая другая, обнаруживается только деятельным путем, человек таким образом входит в общество только в качестве трудовой единицы, только как борец за общее дело, какого бы характера оно ни было. Поэтому не только интересы человека как естественного существа требуют воспитания его как активной силы, но и социальные интересы диктуют то же условие, определяя при этом направление этой деятельности в социальную сторону.

10. Два направления индивидуализации. Но уже самое развитие общества ведет нас дальше к двум следующим сторонам жизни человека. Развиваясь, постепенно дифференцируясь, охватывая все большие круги людей, культурное общество все больше усложняет свои задачи. Индивид, сочлен общества, прежде естественно утопавший в массе и исчерпывавший свою жизнь ее интересами, теперь все больше выделяется из нее, у членов общества оказываются неодинаковые задачи и неодинаковые условия их выполнения, так что в наше время общество предъявляет к индивиду большие требования в отношении самостоятельности и самодеятельности, так как оно возлагает на человека часто вполне индивидуальные задачи. На тот же путь указывают условия нашей хозяйственной жизни, где люди борются за существование отдельными индивидуальными единицами. Сообразно с этим индивидуализируются не только фактические требования, но и требования идеального порядка, так как индивиду приходится определять нравственную, эстетическую, культурную ценность своей жизнедеятельности в индивидуализированных условиях. И вот таким образом человек прорывает рамки своего исключительного социального существования в двух направлениях: он стремится развиться как индивидуальность и как культурная личность, которая также должна быть индивидуальной.

11. Требование личной индивидуализации. Как простая индивидуальность, человек должен стремиться выявить все богатство, заложенное в нем природой. Побуждаемый обществом вступить на путь развития своей индивидуальности, человек понемногу повышает ценность индивидуальных, неповторяющихся черт в своих глазах и готов перейти в крайность полного отрицания законности социальных требований, считая, что они наносят ущерб росту его индивидуальности. На этой почве и выросла та волна крайнего индивидуализма, которая провозгласила идеал выявления и «изживания» всех сил человека задачей всей его жизни. Тогда и воспитание должно позаботиться только о том, чтобы устранить все сглаживающие факторы и поддержать развитие индивидуального вне зависимости от каких-либо других критериев, кроме стремления выявить всю полноту индивидуальных, душевных и телесных сил человека.

12. Требование индивидуального творца культуры. Мы уже указали на то, что при крайнем развитии требования воспитания индивидуальности назревает непримиримый резкий конфликт с социальными требованиями. Выявляя себя как индивидуальность, человек и тут не может, перестав быть простым животным, не быть существом, преследующим определенные цели: развивая свою индивидуальность, он должен осуществлять ее деятельным путем, и, постепенно подвигаясь вперед, он поставит свои силы на служение известному идеалу красоты, добра, истины и т. д., тем более что для признания выявления своей индивидуальности за истинный путь надо по меньшей мере признавать истину как принцип, а изживание в интересах красоты и творчества прекрасного предполагает красоту как абсолютную ценность. Отсюда начинается ограничение индивидуального развития и оценка индивидуальных сторон на ценные и неценные. На тот же путь ведет и развитие общества. В его развитой форме оно является обладателем все повышающегося культурного, духовного богатства в виде науки, искусства и продуктов их творчества, и созидателем является отдельный индивид. Таким образом и интересы общества толкают человека на путь развития индивидуальных сторон, но только тех, которых требует творчество культуры в широком смысле слова, т. е. здесь нас встречает требование воспитать творца культуры.

Таким образом, если мы объединим все эти требования под понятием личности, то можно сказать, что педагогике в общем ставится задача указать средства и пути к воспитанию человека как телесно и духовно, индивидуально, всесторонне развитой, сильной, жизнеспособной, социальной, самодеятельной, культурно-творческой, нравственной силы. Все эти признаки можно уложить в понятие цельной личности, потому что попытка наметить решение вопроса о целях ведет к нему прямым путем. Но тут возникает та роковая проблема, над которой много веков ломает себе голову человечество и на которую мы указали раньше: не становится ли понятие цельной личности немыслимым, так как в него входят исключающие друг друга элементы? Как примирить интересы индивида, общества и культуры? Как совместить индивидуальное самосознание с возможностью общественной солидарности? Не болеет ли как раз наше общество их разладом? Как ни сложен этот вопрос и как ни мало еще мы готовы к его окончательному разрешению, но обойти его мы не можем и в данном очерке, потому что это проблема первостепенной важности и для педагогики, теории о воспитании тех самых личностей, из которых слагается общество. Поэтому мы дальше и попытаемся в самых общих чертах наметить то решение, которое представляется нам наиболее правильным.

II. ЦЕЛЬНАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК ИДЕАЛ ВОСПИТАНИЯ[276 - См. М. Рубинштейн. Идея личности как основа мировоззрения.]

1. Значение идеи личности в наше время. В понятии личности кроется для нас громадный притягательный фактор. Сколько бы ни упрекали наше время в отсутствии крупных оригинальных личностей, подчеркивание идеи личности, исключительное внимание к ней является одним из наиболее характерных признаков нашего времени. Древний античный мир, может быть, умел создавать ее своей жизнью и отношением к миру, Средние века сознательно подавляли ее; новое же время начало в полном смысле упиваться ею уже в эпоху Возрождения. В наше время эта идея насыщается всем богатством надежд и чаяний и всей полнотой тоски современного культурного человека по идеальному; нет поэтому ничего удивительного в том, что она обвеяна глубоким чувством близости и теплоты для нашего сознания. И педагогика чутко отметила это отношение к понятию личности; она подчеркнула всю ответственность и важность своего дела указанием на то, что дитя – личность, которая ждет соответствующих благоприятных условий, чтобы развернуть во всей полноте заложенное в ней богатство.

2. Об элементах понятия личности. Как мы уже указали, понятие личности слагается из самых разнообразных элементов. Джемс правильно отмечает в понятии личности физическую, духовную и социальную личность. Сливаясь вместе и образуя одно целое, эти стороны окрашиваются определенным характером, в зависимости от того, в какую из них переносится центр тяжести, каковы притязания личности, ее успех и рождающаяся на этом пути самооценка и самоуважение. Разбираясь с сущностью личности, мы неизбежно приходим, углубляясь в содержание этого понятия, к необычайно сложной и до крайности спорной философской проблеме о сущности сокровенного ядра личности, ее я, той чисто активной силы, без которой она становится по существу немыслимой. Решение этого вопроса заставило бы нас выйти далеко за пределы этого очерка, поэтому мы ограничиваемся только указанием на то, что в понятии личности заложена идея чистого agens’a, мы его таким образом должны предположить, не предрешая вопроса о том, какова его сущность. Для нас важна наличность такого фактора. Если бы даже он был признан метафизическим началом, как деятельное начало он не неизменен, а проявляется на определенном эмпирическом материале, меняя с ним и свое направление, т. е. тут нам открывается, хотя бы и не абсолютная, но все-таки некоторая возможность воздействия на развитие личности. Во всяком случае учение, исключающее такую возможность и настаивающее на неизменном метафизическом ядре индивидуальности, должно отрицать и педагогику, так как воспитание становится тогда абсолютно невозможным, а потому мы можем в данном случае просто предположить ее.

3. Самодеятельные личности. Но мы должны пойти дальше. В основе понятия личности лежит не только идея чистого деятельного начала, но личность по существу выходит далеко за пределы простого продукта природы. Природа и естество в чистом смысле этого слова личности не знают, она есть детище, взращенное и выношенное искусственным, культурным развитием, так что культура и личность оказываются двумя понятиями, немыслимыми друг без друга. Личность вырастает при этом только там, где начинается самосознание и является впервые стремление к сознательному, свободному оформлению, культивированию своего я самодеятельным путем. Личность не дар природы, а дитя человеческой духовной свободы, пользуясь которой, человек, как бы в противовес природе, творит сам себя. Вот почему мы чувствуем себя «людьми», когда жизнь дает нам сознание, что мы что-то значим, что мы, если не во всем, то хоть отчасти самостоятельны и творим свою жизнь хоть отчасти сами; как только судьба, условия начинают отнимать у нас это сознание, и оно заменяется сознанием себя в роли безвольной, жалкой пешки, как бы блестяща ни была ее внешность, личность начинает меркнуть под гнетом подавленности духа, и жизнь часто утрачивает свой смысл, на горизонте показывается старый облик животного, от которого порывался увести человека его дух. Личность должна быть не только деятельна, но и самодеятельна.

4. Принцип активности как следствие из понятия личности. Чувство жизни тесно связано с сознанием себя как деятельного самостоятельного звена в жизни. В этом смысле Фихте был глубоко прав, утверждая, что даже свобода утрачивает свою цену, если только она является внешним даром: «Быть свободным – это ничто, становиться свободным (то есть деятельно осуществлять ее в себе. – М. Р.) – в этом истинное блаженство». Активность является действительным жизненным нервом личности, именно тут только и можно найти истинный ключ к человеческому счастью и удовлетворению. Только деятельное отношение к миру может создать чувство жизни и наполнить ее смыслом. Пассивность, бездеятельность – это настоящая смерть, потому что человек в этом состоянии порывает нити, связывавшие его с миром и людьми, потому что, как бездеятельному существу, ни ему никто не нужен, ни в нем никто не может ощущать нужды. Педагогике нужно в этом случае только внимательно прислушаться к голосам, раздающимся из глубины философской мысли: там, особенно в наше время, утверждается мысль, что истинное бытие в активности, что все реально только постольку, поскольку оно деятельно (Вундт: «So VIel Aktualit?t, so VIel Realit?t»); момент творчества, созидания все теснее сплетается с понятием истинного бытия. Назовем для примера Лотце, Вундта, Соловьева, Лопатина, Бергсона и т. д. Лотце выставляет на этой почве необычайно интересное решение проблемы бессмертия: «Вечно, – говорит он[277 - H. Lotze. Mikrokosmus: Ideen zur Naturgeschichte und Geschichte der Menschheit; Versuch einer Anthropologie. I. S. 425.], – будет то, что по своей ценности и смыслу должно необходимо быть постоянным звеном мирового порядка; все то погибнет, что лишено этой сохраняющей ценности… Каждое существо постигнет то будущее, на какое оно имеет право», а ценность, смысл и это право определяются по нему тем, насколько данное существо было деятельным, активным фактором. Принцип активности таким образом разрастается в основу целого миросозерцания и жизнепонимания – таким основным нервом он нам представляется и в педагогике: смертный грех воспитания и обучения – это вскармливание пассивности, и они стоят на высоте своего положения, когда взращивают деятельную силу, активные элементы личности. Здоровый, нормальный человек не может не стремиться к этой форме бытия, потому что в ней кроется истинная форма жизни. В стремлении детей к труду, созиданию, тому или иному виду деятельности кроется глубоко жизненное влечение. Мы должны твердо помнить, что психическая жизнь особенно держится активным началом. Как мы увидим дальше, пассивным восприниманием ничего взять нельзя, и в усвоении по существу надо не только принимать, но необходимо брать, то есть принимать деятельно. Не даром дети – да и взрослые – хорошо знают только то, что они сами проделали, – мысль, которая требует насыщения всей сферы воспитания и обучения духом активизма.

5. Самодовление личности. Конечно, жизнь со всех сторон напоминает нам о целях и принуждении: природа грозит естественными законами, общество как будто сводит нас на ступень простой точки, в которой скрещиваются отдельные нити все той же общественной жизни. Наша связанность действительно велика, но когда человек заговорит о ней, пусть он оглянется назад, на первобытных людей, на царство животных, и тогда он поймет, что наряду с теневыми сторонами жизни так называемое культурное развитие отвоевало ему по меньшей мере свободу самосознания, свободу в царстве мысли, что природа во многом поступила под контроль культуры, что мир человечества в значительной степени дело его рук. В гегелевском изречении: «посмотри на мир разумными глазами, и он взглянет на тебя разумно» много жизненной правды; часто один и тот же факт рисуется нам в различном цвете в зависимости от того, каков был наш душевный уклад в данный момент. Человек должен сознать себя такой самостоятельной, формирующей силой. Как и всякий формирующий фактор, он связан характером своего материала; художник-творец не может из мрамора отлить бронзовую статую, но он может заставить мрамор-глыбу ожить под его руками и заговорить тем языком, который он в него вложит. В этом смысле центр тяжести человек как личность должен перенести в самого себя. Это, строго говоря, и значит, что он должен стать личностью. Только при этом условии человек приобретает определенный характер, избавляясь от неустойчивости и случайных изменений.

6. Личность как культурно-творческая сила. Такая самодовлеющая личность является целью воспитания не только в нравственном отношении, где она должна искать своих критериев в своем внутреннем мире, в самосознании, в той стороне духа, которую мы называем в жизни совестью. Чтобы стать цельной личностью, человек должен сознать в себе не только борца за существование – эта деятельность присуща и животным, – но он должен понять себя как творца, если не большей, то во всяком случае самой существенной составной части своего мира и жизни, сферы ценностей, идеалов, всей сферы идей в широком смысле этого слова. Мир как таковой вне отношения к личности лежит, строго говоря, по ту сторону добра и зла, истины и лжи, красоты и безобразия и т. д. По крайней мере в отношении эмпирического мира мы можем считать эту мысль бесспорной. Это именно и делает из него материал, пригодный для обработки личностью. Человек-личность в идеале становится настоящим творцом и вершителем этого мира: на нем он должен выявить все свое богатство и на все наложить печать своего творческого гения. Мир не ценен; но он может стать ценным, если личность своей творческой оформливающей силой освятит его, вырвав его из индифферентного состояния и приобщив его в своей обработке к гармонии истины, добра, красоты и т. д. Чем шире это претворение, чем больше чувство активности, тем интенсивнее пульс истинной жизни и тем больше возможность полного удовлетворения и истинного счастья человека. «Жизнь должна быть, – говорит Геффдинг в «Философии религии», – как бы художественным произведением личности: чем выше она сама, тем прекраснее, тем более ценен ее продукт». Такое отношение к миру представляет собой прямой вывод из сущности понятия личности. Каждый человек должен, отправляясь от своего индивидуального положения, стремиться создать из мира своеобразное целое, носящее печать данной оригинальной личности. Этим нисколько не нарушается единство мира, подобно тому как остается одним и тем же граненое стекло, переливающееся на свету различными цветами в зависимости только от того, с какой стороны на него смотрят и каким светом его освещают. И свет этот дает личность, и она же является зрителем, любующимся на мир, видя в самой ценной его части как бы отражение самой себя. Так художник путем «вчувствования» (термин Липпса) переносится в свой продукт. Пусть наш мир пока еще раздирается безобразными диссонансами во многих отношениях, так что понятие гармонии в применении к нему нам представляется злой иронией; мы говорим не о факте, а о долженствовании. Неужели мы уже так отяжелели, что не можем поднять глаз к идеалу. Мир как гармоничный продукт личности не дан, а он задан, и задан в индивидуальной форме: мир как бы связал нас в материале, но оставил нам полную свободу в форме и характере его обработки. Тут вот и открывается полный простор для идеальной личности. Мир, сотворенный личностями, индивидуальными и неравноценными, и сам должен быть индивидуален. В особенности педагогу важно вжиться в этот фихтеанский взгляд на мир как на материал для жизни и формирования личности. Как и всякий идеал, он далек от осуществления, но им должна освящаться вся наша деятельность, и прежде всего работа воспитателя и учителя, если мы дорожим целью взрастить человека в лучшем смысле этого слова.

7. Значение характера личности. Эта идея, развитая до конца, богата очень важными педагогическими выводами. Для примера укажем на вытекающее отсюда следствие, что человек никогда не должен целиком поглощаться материалом, в конце концов он всегда должен быть как бы над ним, а это значит, что школа должна ставить себе цель дать метод, оценивать умение работать и ориентироваться, если не выше, то во всяком случае не ниже задачи снабдить своих питомцев определенными знаниями. Полный человек, цельная личность, должен обладать знаниями, но ведь знания в полной мере человеку недоступны, круг их всегда очень ограничен, а метод, умение найтись и ориентироваться теоретически и практически вне зависимости от данного изученного материала открывает простор в безграничное. Изречение «знание – сила» требует безусловного дополнения: жизненно еще большей силой является метод, как в области нравственной и в сфере деятельности не столько знание правил, сколько характер, воля– те стороны, которые, как это ни странно, находятся в большом пренебрежении во всей сфере нашей системы воспитания и обучения. Мы плохо помним, что голый интеллект может с одинаковым успехом служить и Богу добра, и идолу зла, не говоря уже о том, что характер и воля играют важную роль и в чисто теоретических функциях. В результате воспитания и обучения должна создаться нравственно законченная и самостоятельная, выдержанная воля. Тут не должно быть места жалким шатаниям. Характер человека, как этого требовал Фихте, должен вылиться в могучее, стройное целое, пропитанное нравственным духом. Только к такой воле и к такому характеру можно предъявлять высокие требования и ждать от них многого. В них залог жизнеспособности и подъема в царство идеального. Волюнтаризм современной психологии и философии должен быть использован в педагогике во всю ширь.

8. Личность как неповторяющаяся индивидуальность. Метод, характер, воля – все это нужно личности потому что пути ее, как и она сама, индивидуальны. Это опять-таки последовательный, частью уже намеченный нами вывод из сущности понятия личности. В повторении и проторенных тропах она тускнеет, в индивидуальном, неповторяющемся ее истинная жизнь. Как мы отметили раньше, личность и культура неразрывно связаны, но культура в ее квинтэссенции не нуждается и не мирится с повторением. Человек именно как личность является для нас абсолютной ценностью, только как личность он может иметь достоинство, быть самодовлеющей единицей, самоцелью, и его нельзя, безусловно недопустимо сводить на роль простого средства. Средством может быть только то, что заменимо, что повторяется. Как бы мала ни была данная человеческая личность, она всегда остается безусловной ценностью, потому что в ней кроется по меньшей мере неисчерпаемая возможность порождения новой культурно-творческой незаменимой силы. Гений и простой незаметный смертный – они оба ценности, и как не велико расстояние между ними, первый никогда не заменит второго, и если бы в интересах сохранения первого пришлось жертвовать вторым, то это было бы из двух зол меньшим, но это все-таки было бы зло и потеря. Культура нуждается во всей бесконечной скале индивидуально окрашенных творцов, независимо от их величины, потому что ценность ее продуктов в их неповторяемости. Слова Хлестакова, присвоившего себе авторство «Юрия Милославского», потому и кажутся нам смешными, что существование одного такого произведения как продукта искусства делает излишним повторение, которое является задачей ремесла. Когда мы находим у нового писателя, служителя мысли и т. д. знакомые черты, сходные с предшествующим ему автором, мы считаем его неоригинальным, и ценность его и его произведения для нас понижаются тем более, чем больше такого сходства. Культуре в ее квинтэссенции можно служить только индивидуальным путем. Поэтому развивая индивидуальность в интересах развития личности, мы в то же время выполняем те требования, которые предъявляются к личности со стороны культуры. Этим общим культурным достоянием человечество при всем стремлении отдельных личностей к индивидуализации оказывается неразрывно связанным и сплоченным в одно целое, потому что эти связи устанавливаются глубоко внутренним фактором. В этой незаменимости и, следовательно, необходимости отдельного человека для мира и кроется смысл и оправдание его жизни, и для педагогики вытекает требование дорожить самой маленькой индивидуальностью, как это выразилось, например, в наше время в заботе об умственно-отсталых, глухонемых и т. д. Они – люди, и этим для нас неопровержимо выставляется ряд обязанностей по отношению к этим обездоленным существам. Той нитью, которая связывает человека с истинным и бесконечным бытием, является прежде всего его неповторяющаяся своеобразная личность. В обнаруживающемся у многих людей влечении к спектаклям, вообще к публичным выступлениям сказывается как скрытый психологический мотив стремление выделиться из серой массы, познать себя как отдельную единицу, нежелание потонуть в массе.

9. Граница индивидуализма. Но мысль, рождающая педагогический императив: «культивируйте и берегите в ваших питомцах их индивидуальность» – требует очень существенного дополнения. Природа дала человеку много возможностей в виде инстинктов и задатков, а общественная жизнь сопряжена с массой сторон положительных и отрицательных, которые прививаются отдельной личности. Таким образом педагогика, выражающая сознательное стремление к воспитанию определенного характера людей, руководствуясь определенными целями, непременно должна вершить отбор среди всех этих возможностей. Мы заинтересованы вовсе не в безграничном развертывании индивида как такового, а в нем мы различаем: 1) ценное, то, что должно развивать; 2) безразличное, от развития которого наши интересы не страдают и не выигрывают и 3) вредное, что необходимо задерживать. Произвол роста педагогика должна захватить свободой его, а в свободе всегда заложена мотивированность, разумный элемент. Индивидуальность со всеми ее возможностями не может быть целью для нас; вырастая произвольно, человек легко вырастит в себе и все животные инстинкты, и много других свойств, которыми личность по существу будет уничтожена. Нам нужен не калейдоскоп разноцветных сторон, сочетающихся в случайные произвольные комбинации, а целый стройный образ человека. Ведь произвол не только нарушает свободу других, но и сам индивид становится несвободным.

10. Связь индивидуальной личности с о6щечеловеческими ценностями. Поэтому человек дорожит индивидуальностью не как таковой, потому что в этой форме она произвольна и случайна, а ценна индивидуальная личность; но она как личность тесно связана с устремлением к высшему идеальному миру, и потому в нее могут войти только те индивидуальные черты, которые служат высшим ценностям истины, добра, красоты и т. д. К ним направляет личность мир, но только каждая творит его своими индивидуальными путями, потому что она стремится не к хаосу индивидуальных элементов, а к их гармоничному сочетанию, а это дается только на пути установления крепкой связи между индивидуальной личностью и миром идеала. В наше время со всех сторон раздается призыв к культивированию индивидуальности, и в такой форме этот призыв грозит создать своего рода педагогический анархизм, который уничтожит личность, отдав человека на произвол вырастания всех его положительных и отрицательных сторон. Когда «свободному» воспитанию придают такой смысл, то ясно, что путь этот глубоко ложен. Фактически сторонники свободного воспитания близки к наивной идее Руссо, что ребенок по природе добр, его естество разумно, для его целесообразного вырастания надо только не стеснять его, т. е. в конце концов и тут признается необходимость направления на безусловные ценности, но предполагают, что это лучше всего достигается свободным воспитанием, при котором природе дается простор выявить свое положительное ценное содержание. Но этот принцип просветительной эпохи в корне ложен, потому что природа ни зла, ни добра, она просто естественна, и наша задача дать детям определенное направление на идеальный мир, где это нужно, даже вопреки природе, естественным инстинктам. Абсолютное осуществление своей индивидуальности и невозможно, и не нужно; человек должен найти пути к осуществлению своего я, на почве объективных ценностей. Этим вносится в безграничный индивидуализм необходимое ограничение. Личность не только гармонично развитая индивидуальность, но в ее понятие входит и признак направления на царство идеала. Желая самую себя, личность желает добра, красоты, истины, божественного как свойств бытия[278 - H. Gaudig. Die Idee der Pers?nlichkeit und ihre Bedeutung f?r P?dagogik // Zeitschrift f?r p?dagogische Psychologie und experimentelle P?dagogik. Leipzig, 1912. S. 19 – 30, 113 – 135, 497 – 500.], но осуществляет их по-своему.

11. Многогранность личности. Таким образом педагогика должна ставить себе целью не только развернуть всю индивидуальную полноту положительных свойств личности, но и увенчать, и укрепить ее воспитанием в детях стремления, своего рода «вкуса» ко всему истинному, доброму, красивому и святому. Многосторонний интерес является как бы залогом развития полной, многогранной личности. Любовь к истине явится преградой от увлечения узким практицизмом, в котором сплошь и рядом угрожают потопить дух детей в наше «реалистическое» время; любовь к добру и красоте оградит от переоценки приятного и полезного и противопоставит им бескорыстный интерес; все эти ценности вместе не дадут стать человеку рабом фактов и будут звать его в царство идеального. В таком педагогическом идеализме кроется залог развития здоровой, жизнерадостной цельной личности, и им надо пропитывать человека с детства. Рядом с практическим элементом, предназначенным служить удовлетворению жизненных потребностей, и с теоретическим элементом, отвечающим запросам знания, должен стать, завершая их, творческий элемент человеческого духа. Поэтому все цели школы должны завершаться устремлением к общечеловеческим идеалам. В особенности низшая и средняя школа не должны становиться узкопрофессиональными, дополняя свои специальные задачи общеобразовательными элементами.

12. Цельная личность и взаимозависимость ее идеальных сторон, И наконец нам остается еще отметить вывод, который напрашивается сам собой: все эти стороны личности в интересах ее цельности должны развиваться в тесной связи и взаимодействии друг с другом. Античное миросозерцание завершалось идеалом ???o???????, в гармонии добра и красоты; и этот идеал, несомненно, обладает непреходящей ценностью. Греки, может быть, только потому не добавили к нему идеала истины, что для них она была дана в идеале добра. Как говорит Вильман[279 - О.Вильман. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования. II. С. 25.], спартанцы молились богам, чтобы они дали им прекрасное на основе доброго – ?? ???? ??? ???? ???????, и у нас есть все основания присоединитья к этой молитве, потому что оторванные друг от друга истина, добро, красота, здоровье и сила теряют много или вовсе обращаются с точки зрения жизни личности в однобокость, уродливость. Так, когда физическое развитие отрывается от облагораживающей и контролирующей власти идеальных мотивов истины, добра и красоты, оно легко может привести нас к обоготворению «здорового кулака» и «конской силы», способных при случае стереть с лица земли и красоту, и добро, и правду. У таких людей все стороны поглощаются физической развитостью. Крайности спорта не раз убедительно подтверждали на Западе возможность такого уродования личности. Диагор, о котором говорит Тэн, мог умереть от восхищения, что у его сыновей оказались самые сильные кулаки и самые быстрые ноги, и сограждане его могли советовать ему умереть, не ожидая уже для него в жизни ничего лучшего. Но это было нормально в той обстановке, а для нас в таком абсолютировании одной стороны кроется истинная смерть личности. Сила, физическая развитость, безусловно, огромное благо, но только когда она находится на службе у духа. В опасность обращается исключительно эстетическое воспитание, потому что оно может уничтожить добро, вскормить непроходимый эгоизм и себялюбие и т.д. Исключительно нравственное воспитание слишком обедняет жизнь человека и суживает сферу добра. Односторонность присуща и исключительному религиозному воспитанию. Особенно ошибочно развитие и культивирование интеллекта оторвано от других элементов личности, так как в нем самом нет гарантии за направление на добро. «Часто, – как говорит Ферстер[280 - Е М. Foerster. Schule und Charakter. Beitr?ge zur P?dagogik des Gehorsams und zur Reform der Schuldisziplin. S. 7.], – разумом пользуются тогда только, как воровским фонарем, чтобы найти и осветить страстям путь к их удовлетворению». Сливаясь в цельной личности в гармоничное целое, развиваясь в детской душе в тесном соприкосновении, они обеспечивают друг другу целесообразный рост и максимальную силу. На этой почве человек может совместить «небо» и «землю», творя вечно Божественное на земле. И человек не только должен, но и он может стремиться к выполнению этой задачи, потому что он соединяет в себе мир факта и мир идеала[281 - He разделяя философских и религиозных построений В.Соловьева, я не могу не упомянуть об одном из его «Воскресных писем», где высказывается по существу аналогичная идея: Соб. соч. VIII. С.Ю2 и сл. Там он ставит вопрос «небо или земля» и указывает на то, что мы очень склонны утверждать то одно, то другое. Отвергающим землю во имя неба Соловьев противопоставляет вопрос, что значат тогда слова: «На земле явися и с человеки поживе», а также «Да будет воля твоя на земле, как и на небесах». «Задача человека, – говорит он, – не в бесплодных мечтаниях об абсолютном совершенстве, равно как и не в ограниченном и недостойном служении смертным целям; а в согласовании того, что внизу, с тем, что наверху, в деятельных усилиях к всестороннему совершенствованию личной и собирательной жизни, чтобы воля Божия была на земле так же, как и на небесах».]. Мотивы деятельности человека не поддаются учету, многое выплывает из глубины неосознанного, и всей личности рационализировать мы не можем, но над всем должен господствовать в личности этот идеал, и мрачная действительность, на которую так любят ссылаться у нас, не должна лишать нас силы помнить об идеале, любить его и стремиться к нему. Да и дело педагогики не столько в том, чтобы описывать, как есть, а она должна сказать главным образом, как должно быть.

III. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕСТВО С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ

1. Нормативная точка зрения. И здесь мы выдвинем в центр нормативную точку зрения, как самую существенную для педагогики. Ведь и самое понятие индивидуальной личности в отличие от простой индивидуальности является нормативным. Отметив возможность тесного сплочения индивидуальной и культурной личности на почве индивидуального, субъективного служения универсальным, объективным ценностям, мы уже в сущности указали самый важный момент, на почве которого возможно искать примирения интересов общества и индивидуальной личности.

2. Конфликт общества и личности в действительности. В действительности мы живем сплошь и рядом в атмосфере тяжкого конфликта между ними. Руссо считал чудом возможность «быть одновременно человеком и гражданином». И действительно в современной общественной обстановке мы, конечно, далеки от их мира; так личность часто насилуют партийные доктрины, так называемое общественное мнение, семейные отношения, особенно современные хозяйственные условия и т. д., и часто ей приходится отказываться и отклоняться от самой себя. Как раз педагогу в своей сфере приходится глубоко чувствовать тяжелую руку общества и общественных условий, врывающихся в атмосферу воспитания и обучения почти опустошительным образом, когда в детях уже в первую пору их жизни поселяются рознь и раздоры, воспитывают атмосферой общей конкуренции эгоизм, корыстолюбие, погоню за наслаждением; проповедь правдивости, человеколюбия и т. д. слишком часто наталкивается на живое опровержение и конфликт с укладом общественной жизни и т. д. Общество все еще разъедается грубыми противоречиями. Национальность, религия, язык, сословие и т. д. утрачивают часто свое истинное значение и ведут к вражде и борьбе. Далее, помимо всего этого, пока общество все еще вынуждено защищать себя, отстаивать свое существование с оружием в руках, и часто личность становится между безусловным заветом «не убий» и категорическим требованием общества «отдай мне твою жизнь», и личность должна следовать второму призыву, как отвечающему современному положению вещей, лелея в идеале возможность в будущем осуществлять первый завет. Общественные интересы тут оказываются в данное время несравнимо сильнее, чем личная этика, и в добродетель возводится именно это умение пожертвовать собой. Отдать жизнь за други своя, это то условие, без которого современное общество не может жить. И личность должна с детства понять эту необходимость, когда перед ней встанет роковая дилемма. Бороться за лучшее будущее необходимо, но надо бороться с причинами зла, а не с его следствиями. Руссо цитирует из Плутарха такой пример: «Одна спартанка проводила в армию пять сыновей и ждала известий с поля битвы. Является илот; с трепетом она спрашивает, что нового. «Все твои сыновья убиты». – «Презренный раб! Разве я тебя об этом спрашивала»? – «Мы победили». – Мать спешит к храму и воздает благодарение богам». Невыносимая личная скорбь в этом случае оказывается загнанной в сокрытую глубину души гражданским чувством, почти нечеловеческою отрешенностью от себя, человеческая натура выдержит такой конфликт, но уже тут мы должны отметить, в какую колоссальную фигуру вырастает личность, умеющая пожертвовать собой, когда это нужно; личность как бы находит здесь свой максимум… Наконец, делались и психологические попытки показать неизбежность этого конфликта между обществом и интересами личности. Характернее всего они выразились в признанной теперь несостоятельной формуле: «сила личности обратно пропорциональна числу соединенных людей» (Сидис); чем больше группа, в которую входит личность, тем меньше она остается сама собой.

3. История как освобождение индивида. Такова действительность. Но, признавая правдивость многих черт в этой картине, мы должны помнить, что дорога нам не индивидуальность, а индивидуальная личность, последняя же немыслима без направления на объективные ценности. Этим уже значительно смягчается существующий конфликт. Но, кроме того, мы не должны катиться настолько далеко по наклонной плоскости пессимизма, чтобы не признавать, что все-таки личность обретает в истории развития большую свободу, что на первых порах не только личность, но и индивид совершенно исчерпывался обществом и его интересами, как бы они малы ни были, что самое понятие личности родилось от культуры и вскармливается ею. Мы не станем отрицать, что мы идем в этом развитии черепашьим шагом вперед через море слез и крови, но мы все-таки идем вперед; вспомним хотя бы круг существ, который охватывает понятие личности человека теперь и прежде; при всей неприглядности нашей действительности у нас есть право ждать лучшего будущего и твердо верить в него. Таков вывод из нашего прошлого. Важно подтвердить его другими соображениями по существу, то есть дать ответ на вопрос, нуждается ли личность в обществе и общество в индивидуальных культурно-творческих личностях и идет ли оно по направлению к идеальному миру, который и образует базу для их примирения. И тут мы вынуждены ограничиться короткими общими указаниями.

4. Общество как необходимое условие роста личности. Личность по своему существу не только связана с объективными ценностями, но, указывая на ее индивидуальность, мы совсем не исключаем в ней типическое, общее; каждый индивид, как говорил Дильтей, как бы составлен из общего, типического и индивидуального, неповторяющегося. Иными словами, личности присуще не только индивидуальное стремление к общечеловеческим идеалам, но в нее входят фактические общечеловеческие психофизические элементы, только центр тяжести ее, ее ценность как культурно-творческой силы лежит в ее индивидуальном укладе. Таким образом и с этой стороны личность входит в общество себе подобных существ. Но что самое важное – рост и жизнь личности становятся по существу вне общественной жизни немыслимыми, – мысль, имеющая для педагогики первостепенное значение, потому что она повелительно диктует ей дополнить себя и пропитаться социальным характером. Волна индивидуализма била в нашу эпоху очень высоко, и, может быть, именно потому мы и ощущаем особенно остро важность вопроса о том, где развивается индивидуальная личность полнее всего. И наше время дает и теоретически, и практически вполне единодушный ответ на этот вопрос. Отвлеченная природа человека, как он выходит из лаборатории природы, рассматривается как фикция прежнего времени и прежде всего просветительной эпохи; единичная личность в ее изолированности есть продукт отвлеченной мысли – на этой мысли сходятся люди самых разнообразных направлений, как Конт, Вундт, Наторп, Барт, Фришейзен-Келер, педагоги, Кершенштейнер, Дьюи и т. д. Реальность личности – в обществе, а общество реально в личностях и прежде всего в их воле; они друг от друга совершенно неотделимы. Общество, по Барту, является неотъемлемым условием, причиной человеческих свойств личности. Мы предоставим социологам спорить, насколько удачна мысль рассматривать общество как организм; для педагогики она сохраняет свою ценность уже просто как блестящая аналогия. Как рука, оторванная от тела; утрачивает свой прежний характер и становится просто куском мяса с костями, так и человек, оторванный от общества, идет на гибель, и только мощь уже созревшего человеческого духа в состоянии кое-как поддерживать в нем на почве прежнего опыта его человеческое я. Человек-дитя есть личность только в возможности, и возможность эта осуществляется, только если даны соответствующие благоприятные условия. Среди этих условий первое и основное место занимает общение с людьми и духовное взаимодействие. В научной литературе приводится много случаев изолированных в раннем детстве детей, которых эта изоляции превратила в настоящих животных. О таких случаях упоминает, например, Лесгафт. Шотландский матрос Selkirk, попав во время кораблекрушения на необитаемый остров и пробыв вне человеческого общества 5 лет, разучился говорить и вообще значительно понизился в своих умственных способностях[282 - См. A. Rauber. Homo sapiens ferus oder die Zust?nde der Verwilderten und ihre Bedeutung f?r Wissenschaft, Politik und Schule: biologische Untersuchung. S. 71.]. Если в наших условиях пожизненное одиночное заключение не ведет к такой духовной смерти, то это объясняется неполнотой изоляции и искусственными мерами, которые принимает сам заключенный в виде чтения и т. д. Во всяком случае для детей этот вопрос об общении с людьми имеет решающее значение, и это вполне понятно. Только общественная жизнь дает ему материал для мысли, только сталкиваясь с другими такими же существами, одаренными волей, человек познает и свое, и чужое я, свои слабые и сильные стороны и осмысливает себя; только на почве общения рождаются и растут нравственные, эстетические и др. требования. Современный человек мыслим и понятен, только если мы примем во внимание унаследование опыта прошлых поколений и взаимодействие с окружающими, потому что уже современное дитя обладает, несомненно, значительно более широким кругозором и развитием, чем первобытный человек, вырастающий непосредственно на природе, т. е. для возможности его необходимо предположить не только связь с отдельными личностями, но и связь поколений друг с другом. Жизнь эмоций, как любовь, сострадание и т. д., в особенности вся сфера высшей духовной, жизни питается общением, не исключая и сферы знания. «Condita decrescit, vulgata scientia crescit», «знание скрываемое угасает, а распространяемое возрастает», гласит средневековая пословица[283 - О. Вильман. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования. II. С. 9.]. «Общественность есть условие как возникновения разумности человека, так и его сохранения»[284 - В. М. Хвостов. Очерки истории этических учений. Курс лекций. С. 268.]. Таким образом в общем выводе можно сказать словами Наторпа[285 - P. Natorp. Sozialp?dagogik. S. 84.]: «человек становится человеком только через человеческое сообщество»; как личность, а не просто естественный… индивид он представляет собой продукт культурной, социальной жизни. Для его возможности необходимы общество и преемственность культурного развития.

5. Необходимость индивидуальных личностей для развитого культурного общества. Эта мысль становится нам сразу понятной, если мы уясним себе, что общество не может быть группой однородных единиц. Ведь то единство, которым живет и сильно общество, может выливаться в различную форму: есть единство, которое дается внутренней однородностью, и есть единство, образующееся из всего богатства составляющих его многообразных элементов. Первое единство, тождество однородного, обозначает примитивную ступень общества, а сдвинувшись и вступив на путь развития, оно направляется, как к своему идеалу, к единству вполне индивидуально развитых личностей. Таким образом общество – единство, но не тождество, и именно потому оно предполагает индивидуальные личности. Трудно указать более знаменательный и более характерный признак такого роста общества, чем то, что, как энергично подчеркивают в наше время со всех сторон, даже в армии с ее железной дисциплиной и сплоченностью главное теперь уже не масса, а интеллигентность и самостоятельность составляющих ее единиц, умение найтись самому в каждом данном индивидуальном положении. Чем культурнее общество, тем более оно заинтересовано в развитии таких сплоченных, но многообразных единиц, тем более дифференцируется оно в единство многообразного. Неоднородность в жизни общества является в сущности настоящим маховым колесом, которое не дает ему остановиться на одном месте и застыть на мертвой точке. Не только Спенсер указал в своем законе эволюции на изменение несвязной однородности по направлению к связной разнородности; держась той же идеи, Наторп остроумно и жизненно использовал в своей «Социальной педагогике» гносеологические принципы Канта в применении к развитию общества: принцип однородности, принцип спецификации (образования разнородности) и принцип сродства или единства многообразного. Этим путем должна идти и педагогика: взрастить единство многообразных цельных личностей. Общество – это ценность-совокупность, составленная из неравных ценных элементов, своеобразных, но тесно связанных друг с другом в одно произведение, в одну картину.

6. Возможность примирения общества и личности в нормальном обществе. В развитии индивидуальной личности в указанном выше смысле повышается таким образом ее ценность как для нее самой, так и для других, т. е. для общества. В конечном счете ведь и общество должно искать своего оправдания в направлении на идеальные цели. Оно никогда не может ограничить себя простой заботой о насыщении, а стремясь связать свое существование с объективными идеальными целями служения истине, добру, красоте, оно в конечном счете должно найти возможность примирения интересов своих и личности. Идеальное общество, борясь за право, человечность и т. д., идет рука об руку с личностью, потому что оно подавляет, может быть, индивидуальные, но, несомненно, животные, антикультурные проявления. Ведь и сам человек отмечает в себе борьбу человека со «зверем», с «эгоизмом» и т. д., и совершенное общество должно и может явиться для него опорой в этой борьбе его естественным союзником.

7. Педагогика как теория о пути к идеалу. Наша действительность иная, мы еще не настолько ушли от примитивности, чтобы не страдать от диссонансов общественной жизни. Таков факт, но что он обозначает? Для чего мы считаемся с ним и поучаем его? Для того, чтобы тем увереннее перейти от него к осуществлению того, что мы признаем за идеал. Факт никогда не должен быть для нас последним этапом, а только исходной точкой. Это особенно важно сознать в педагогике: разлад индивидуальной, культурной и социальной сторон личности указывает на необходимость их гармонизации, и чем раньше мы начнем думать об этом, тем лучше. Залог идеального общества в идеальном воспитании, сознающем свои задачи, а в центре их и стоит в виде объединяющей идеи цель воспитать цельную личность, в которой бы все эти стороны могли найти себе примирение и объединение.

8. О возможности воспитания. Но не напрасно ли мы ставим себе все эти цели? Не уничтожаются ли все добрые намерения существованием законов природы, с одной стороны, и определенным характером индивидуальности, с другой? Фактически такой педагогический фатализм – мы коснемся его только коротко – совершенно немыслим и уничтожается самой сущностью жизни, общения и заботы о детях. Но он не выдерживает критики и теоретически. Что касается законов природы, то ими определяется общий ход ее в условной форме, оставляющей достаточный простор индивидуальному. Ведь и определенные действия воспитателя входят в общую причинную связь и являются не только следствиями, но и в свою очередь причинами, вызывающими на основании того же закона причинной связи соответствующие следствия. Более серьезны возражения, основывающиеся на природной предопределенности индивидуальности. Но мы уже раньше отметили, что та индивидуальность, которой дорожим мы, слагается из естественных и культурных элементов, т. е. со стороны последних она продукт искусственного воздействия. Но и естественные индивидуальные свойства только потенции, возможности, проявление которых зависит в значительной степени от условий и материала их обнаружения. И тут указываются общие границы, в пределах которых воспитание может раскрыть индивидуальность. Все это указывает на то, что педагогика не всемогуща, но если она не в силах сделать всего, то это не значит, что она совершенно бессильна. Излюбленное со времени Руссо сравнение воспитания молодежи с выращиванием и культивированием растений хромает и не подходит в решающем пункте, потому что душевный организм значительно более поддается обработке, чем телесный[286 - M. Frischeisen-K?hler. ?ber die Grenzen der Erziehung // Zeitschrift f?r p?dagogische Psychologie und experimentelle P?dagogik. Leipzig, 1912. S. 521. См. также: E. Meumann. Intelligenz und Wille. S. 42 и сл.].

IV. О НЕКОТОРЫХ ОБЩИХ ПРИНЦИПАХ ПЕДАГОГИКИ

1. Принцип постепенности и вызревания. Как мы отметили раньше, современная педагогика исходит из мысли, что детская психика не дана в готовом виде, а растет и крепнет в постепенном и сравнительно продолжительном ходе развития. Как нам показывает педагогическая психология, целый ряд важных функций человеческого рода, как активное внимание, умозаключение и т. д., появляется у детей только по достижении определенного возраста. И вот каковы бы ни были цели педагогики и те средства, с помощью которых она стремится выполнить свои задачи, отсюда необходимым образом вытекает для нее принцип, с которым ей необходимо считаться: принцип этот заключается в сознании необходимости постепенного роста, постепенного вызревания детского духа. К скачкам и быстрым переходам, обусловленным искусственными мерами, мы должны относиться крайне осторожно, если бы даже в детской психике при ее громадной способности приспособления не обнаруживалось при этом никаких непосредственных дурных результатов, потому что они могут существовать до поры до времени скрыто, чтобы тем резче обнаружиться позже. Конечно, все культурное развитие, а с ним и воспитание, и обучение ведут рост души ребенка ускоренным темпом, но тем более важно при этом избегать скачков и натяжек; только постепенное вызревание, дающее возможность окрепнуть духу ребенка на каждой стадии, как бы взять от нее все, что она может дать, в силах обеспечить здоровый рост и крепость юного существа и с духовной, и с физической стороны. Взрослый должен тщательно остерегаться выставлять требования, пригодные для взрослых, не справляясь, насколько они подходят к детской душе. Все мы прекрасно знаем, что в области физической выносливости и силы нельзя к детям предъявлять больших требований, и, казалась бы, простая аналогия, напрашивающаяся сама собою, могла бы заставить нас проявить ту же осторожность в области духа. Но этого нет на самом деле, и в результате и в наше время совершаются нередко насилия над постепенностью развития. Таково, например, стремление многих педагогов привить уже детям младшего возраста реализм и серьезность, которых требует жизнь взрослых, но которые совершенно не подходят к детской душе. Рассказывают, что один врач, желая отучить мальчика, своего сына, от страха перед покойниками, насильно привел его в покойницкую и добился этим как раз обратных результатов: мальчик навсегда сохранил болезненный, панический страх перед мертвецами. Как ни груба такая педагогическая ошибка, однако в действительности она представляет вовсе уже не такой редкий факт, только в указанном нами случае она нам бросается в глаза, а в педагогической, воспитательной и учебной практике многое проходит незамеченным.

2. Биогенетический принцип как полезная аналогия. В том же направлении ведет нас другая мысль, давно уже привлекающая к себе внимание исследователей как по своей чреватости очень важными выводами, так и отчасти по своей спорности. Мысль эта, намечавшаяся раньше и определенно формулированная Геккелем, заключается в утверждении, что развитие индивида (онтогенезис) есть сокращенное и видоизмененное повторение развития рода (филогенезиса). Этот так называемый биогенетический закон нашел себе применение и в других областях, и он, несомненно, представляет огромный интерес для педагогики, так как в применении к развитию человека им утверждается, что человек в своем росте проходит в сокращенном виде и с некоторыми видоизменениями через те этапы, через которые проходило в своем культурном развитии все человечество. Целый ряд исследований показал близкое родство между укладом психики наших детей и психологией примитивных народов. Мы не будем указывать на такие явления, как близкий тем и другим анимизм. Особенно интересные результаты получаются на почве сравнительного изучения продуктов творчества тех и других. Между ними устанавливается близкое родство[287 - См. J. R. Kretzschmar. Die freie Kinderzeichnung in der wissenschaftlichen Forschung // Zeitschrift f?r p?dagogische Psychologie und experimentelle P?dagogik. Leipzig, 1912. S. 380 – 394.]. Правда, этот закон остается все еще спорным, тем более что для его установления необычайно важно выяснить роль наследственности в жизни детей, воздействия целого ряда культурных факторов и т. д. Но если бы даже научное исследование показало его несостоятельность, что мало вероятно, если он будет удержан не в утрированной форме, то он все-таки остается для нас в педагогике очень полезным принципом в роли аналогии: при изучении детской души и ее разнообразных проявлений эта аналогия напрашивается часто сама собой, и в сфере детских представлений, игр, работ, правовых отношений, религиозной жизни и т. д. она дает нам возможность понять и объяснить очень многое. Этот принцип тесно связан с первым, как бы поясняя его: он помогает нам понять смысл, разум крупных последовательных стадий в развитии детей и, показывая их разум, ограждает нас от поспешного перехода от одной к другой напоминанием, что в нормальном развитии все эти стадии должны быть пройдены без скачков и чрезмерной торопливости. В соблюдении этого условия лежит отчасти гарантия того, что мы не впадем в ложь искусственности.