Конфликтологическая культура специалиста: технологии формирования

Л. С. Выготский предложил также понятие «социальная ситуация развития» как структурный компонент психологического возраста. Социальная ситуация развития представляет собой специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и взрослым. Анализ социальной ситуации развития позволяет выделить два плана отношений ребенка и общества: отношения «ребенок – общественный взрослый» как выражение социальных требований, норм и общественных смыслов деятельности; отношения «ребенок – близкий взрослый и сверстник», реализующие индивидуально-личностные отношения. Социальная ситуация развития традиционно включает такие сферы взаимоотношений, как семья, детский сад, школа, общение с близкими сверстниками, неформальные молодежные организации, дополнительные образовательные учреждения и др. На сегодняшний день существует тенденция расширения границ использования данного термина, включая профессиональное образование и профессиональную среду.

Одним из видов социальной среды является «образовательная среда», которая рассматривается как элемент образовательной системы наряду с содержанием образования, образовательным процессом и его субъектами.

Термин «образовательная среда» прочно вошел в психологию в конце ХХ века под влиянием идей экологической психологии. Наблюдавшийся в начале 90-х годов ХХ века всплеск интереса к образовательной среде как к комплексу факторов, определяющих обучение и развитие личности, связан с активной деятельностью ряда российских психологов (С. Д. Дерябо, В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.). Используя понятие «образовательная среда», большинство современных психологов подчеркивают, что обучение, воспитание и развитие происходят не только под воздействием направленных усилий педагога и зависят не только от индивидуально-психологических особенностей ребенка. Они существенным образом детерминированы социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими средовыми факторами.

Эколого-личностая модель образовательной среды разработана В. А. Ясвиным. По его мнению, термином «образовательная среда» следует обозначать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. В. А. Ясвин разграничивает понятие «образовательной среды» в широком смысле, которая теоретически может представлять собой всю планету Земля, и понятие «локальная образовательная среда», которая представляет собой пространственное и функциональное объединение субъектов образовательного процесса, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи [380].

Для того чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов). Этот комплекс, по мнению В. А. Ясвина, включает три структурных компонента:

– пространственно-предметный: помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т. п.;

– социальный: характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);

– психодидактический: содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.

В. В. Рубцов определяет образовательную среду как форму сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса. Поэтому образовательная среда представляет собой сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, которые реализуют явно или неявно выраженные педагогические установки учителей относительно целей, задач, методов, средств и форм образовательного процесса конкретной школы. Структурными компонентами образовательной среды называются: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся [279].

Следует отметить, что В. В. Рубцов указывает на собственно психологические компоненты школьной образовательной среды, что принципиально важно для обеспечения психологического сопровождения образовательного процесса. Выделенные В. В. Рубцовым компоненты создают атмосферу образовательного учреждения, его психологическую среду.

По мнению В. И. Слободчикова, образовательная среда представляет собой не данность совокупности влияний и условий, а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося. Автор, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой – видит ее истоки в предметности культуры общества. «Эти два полюса – предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» [299, с. 181].

В качестве основных структурных компонентов образовательной среды В. И. Панов выделяет: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. «Деятельностный компонент» представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. «Коммуникативный компонент» представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. Пространственно-предметный компонент – пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. В качестве ключевых понятий здесь выступают: «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др. [240].

Следует отметить, что при всей содержательности представленных различными авторами идей об образовательной среде, все они разработаны в отрыве от уже существующих технологий обучения, а своих технологий обучения авторы не предполагают. Хотя, естественно, предполагается, что совершенствование образовательного процесса предполагает учет названных характеристик образовательной среды.

В то же время, в настоящее время существует концепция обучения, которая учитывает в себе все компоненты образовательной среды: и пространственно-предметный, и социальный (коммуникативный), и деятельностный. Данной концептуальной основой является теория и технологии контекстного обучения.

Контекстная образовательная среда включает в себя: учебное оборудование, оформление учебного пространства, дизайн помещения, которые максимально включают студента в освоение будущей профессии на самом высоком ее уровне (пространственно-предметный компонент); стиль сотрудничества во взаимодействии преподавателей и обучающихся, применение разнообразных, традиционных и новых, педагогических технологий (практикумов, деловых и ролевых игр, тренингов, решения кейсов), что создает благоприятный психологический настрой у субъектов образовательного процесса, способствующий эффективности обучения (социальный компонент); в учебном процессе студенты последовательно включаются в различные виды деятельности – учебную, квазипрофессиональную, учебно-профессиональную, каждой из которой соответствует свое содержание, а также формы и методы работы на занятиях по конкретным учебным дисциплинам (деятельностный компонент), благодаря чему обеспечивается профессиональное становление специалиста. Данный тип обучения значительно активизирует познавательную деятельность студентов; учебная информация и сам процесс учения приобретают личностный смысл, информация превращается в личное знание студента.

Как уже было отмечено нами ранее, конфликтологическая подготовка будущего специалиста предполагает формирование базовой поведенческой активности, конфликтологической грамотности, конфликтологической компетентности и конфликтологической культуры. Базовая поведенческая активность предполагает наличие способности к поисковому поведению, направленному на изменение ситуации. Она формируется на ранних этапах индивидуального развития. Систематическое столкновение с непреодолимыми трудностями может привести к снижению поисковой активности и формированию пассивно-оборонительного поведения. Конфликтологическая грамотность начинает формироваться в дошкольном возрасте и к юношескому возрасту, на наш взгляд, она в основном сформирована у многих людей, что позволяет им более или менее адаптироваться к различным жизненным трудностям, следовать определенным нормам поведения, даже вопреки своему желанию.

Конфликтологическая компетентность формируется в ходе целенаправленного изучения курса «Конфликтологии», когда человек начинает овладевать понятийным конфликтологическим аппаратом и понимать психологические механизмы поведения и деятельности человека. В исследованиях представлены различные приемы и методы формирования конфликтологической компетентности будущего специалиста (Г. М. Болтунова, 1994; З. З. Дринка, 2000; Д. В. Ивченко, 2000; Н. В. Самсонова, 2002; Т. Б. Беляева, 2008 и др.). В целом они основаны на идеях личностно развивающего, практико-ориентированного, компетентностного и других подходов в обучении. В отличие от них в процессе формирования конфликтологической культуры личности мы опирались на принципы теории контекстного обучения Целью курса «Конфликтология» является теоретическая и практическая подготовка специалиста к работе с конфликтами в ситуации проблемного межличностного взаимодействия. Требования к уровню теоретического освоения дисциплины обуславливались содержанием образовательного стандарта. В то же время в процессе преподавания особое внимание уделялось рассмотрению различных контекстов протекания и разрешения конфликтов, а также целенаправленному формированию профессиональных компетенций и конфликтологической культуры личности, обуславливающих оптимальное поведение человека на всех этапах протекания и управления конфликтами.

На теоретическом уровне студент в ходе изучения курса «Конфликтология» должен знать:

– становление конфликтологии как научно-прикладной отрасли знания;

– современные концепции конфликта;

– функции конфликта, их позитивные и негативные проявления;

– типологию конфликтов;

– источники, объективные и субъективные причины возникновения конфликтных ситуаций в социальной сфере;

– мотивация конфликтности, взаимосвязь конфликтов и стрессовых состояний;

– структура, фазы и стадии развития конфликта;

– методы предупреждения и урегулирования конфликтов;

– стили конфликтного поведения и способы разрешения конфликтов;

– социальное первенство как форма сотрудничества в решении проблем социально-экономического развития и профилактике конфликтов в области трудовых отношений;

– роль предпринимателей и менеджеров в управлении конфликтами.

На практическом уровне студент должен уметь:

– обеспечивать профилактику, прогнозирование, предотвращение, диагностику, урегулирование и контроль конфликта в ситуациях межличностного профессионального взаимодействия;

– анализировать возникший конфликт с целью нахождения оптимального пути его разрешения;

– вырабатывать и применять оптимальные тактики/стратегии поведения в различных социальных ситуациях проблемного взаимодействия;

– использовать оптимальные коммуникативные средства на всех этапах протекания и управления конфликтами;

– осуществлять посредническую деятельность в переговорах конфликтующих сторон.

В связи с этим, на личностном уровне он должен владеть (обладать):

– системой гуманистических ценностей (таких как свобода, ответственность, автономия, справедливость, толерантность, позитивное принятие, эмпатия, конгруэнтность (искренность, подлинность, открытость), проявляемых в отношениях с другими людьми) и основывающихся на ней:

– культурой мышления, выражающейся в рациональной системе суждения;

– культурой чувств, проявляющейся в эмоциональной регуляции и саморегуляции в ситуациях проблемного взаимодействия и управления конфликта;

– коммуникативной культурой, выражающейся во владении активным слушанием, ассертивными стратегиями общения, технологиями «Я-сообщения» и др.;

– поведенческой культурой, проявляющейся в оптимальных, соответствующих контексту, стратегиях поведения в конфликте.

Модель формирования конфликтологической компетентности личности специалиста в контекстной образовательной среде представлена в табл. 9.

Таблица 9.Модель формирования конфликтологической компетентности личности в контекстном обучении

В дополнение к модели формирования конфликтологической компетентности личности нами разработана концептуальная модель формирования конфликтологической культуры личности специалиста.

Формирование конфликтологической культуры личности специалиста – это активное преобразование внутреннего мира человека, направленное на развитие способностей и качеств его личности, обеспечивающих конструктивное решение проблем межличностного взаимодействия в процессе будущей профессиональной деятельности.

Предложенные в модели компоненты конфликтологической культуры личности (ценности, культура мышления, культура чувств, коммуникативно-поведенческая культура) соответствуют психологическим компонентам конфликтного взаимодействия (потребностно-мотивационный компонент, когнитивный компонент, аффективный компонент, поведенческий компонент) и направлены на их преодоление/устранение (табл. 10).

Таблица 10.Концептуальная модель формирования конфликтологической культуры личности специалиста в контекстном обучении

Концептуальными установками предложенной модели выступили следующие:

– объектом формирования является конфликтологическая культура личности будущего специалиста;

– фундаментальным условием – образовательная среда контекстного типа;