Конфликтологическая культура специалиста: технологии формирования

Таблица 7.Характер напряженности в конфликте как контекст проведения переговоров

На некоторых этапах переговоры могут быть не эффективны в связи с их преждевременностью, а на других будет уже поздно их начинать, и тогда возможны только ответные агрессивные действия.

7) В некоторых случаях трудно понять характер напряженности в конфликте. Этому может способствовать умение читать невербальные сигналы, характер которых тоже может служить контекстом для выбора тактики поведения в конфликте. В целях предотвращения дальнейшей эскалации негативных отношений необходимо уметь «читать» эти невербальные сигналы. Приведем примеры некоторых из них и рекомендации по изменению стратегии своего поведения в ситуации переговоров (см. табл. 8; на основе модификация табл. Э. А. Уткина [321]).

Таблица 8.Невербальные сигналы как контекст протекания конфликта

Содержание таблицы использовано нами в заданиях на анализ фотографий и рисунков, отображающих конфликтные взаимоотношения субъектов общения. Выявляя наличие или отсутствие невербальных признаков конфликта, можно более точно определиться в своей стратегии поведения.

Таким образом, согласно контекстному подходу в управлении конфликтами:

1) нет совершенно одинаковых конфликтов, каждый конфликт своеобразен по своей структуре, содержанию и контексту протекания;

2) нет универсального подхода в управлении конфликтами, специфика каждого конфликта определяется множеством контекстов, влияющих на его протекание, а соответственно, требующих учета в управлении;

3) конфликты обуславливаются взаимодействием внутренних и внешних контекстов жизнедеятельности человека, поэтому необходима регуляция и саморегуляция их обоих;

4) конфликт всегда имеет позитивную/конструктивную и негативную/деструктивную стороны; в случае завершенного или неразрешаемого конфликта необходимо видеть его позитивную сторону; в случае решаемой проблемы/противоречия искать конструктивный выход.

Опыт управления и разрешения конфликтов накапливается в течение всей жизни. Соответственно, чем большим числом приемов и методов управления конфликтами во всех его аспектах человек владеет и способен применить, тем выше его конфликтологическая подготовка.

Развитие и совершенствование конфликтологической культуры личности происходит всю жизнь. Накапливаемый человеком опыт управления внешними конфликтами и самоуправления внутренними конфликтами позволяет иначе смотреть на происходящее, видеть его подлинный смысл, своевременно предвидеть возможные проблемы и быть готовым к их разрешению. Проблема не рассматривается как препятствие на пути достижения цели, а предстает, скорее, как шанс проявить себя в новом качестве, открыть в себе что-то новое, сделать то, что не удалось бы сделать при других обстоятельствах. Более того, поиск и принятие возникающих проблем, и их последующее решение – именно это и составляет суть жизни, развитие личности и человечества в целом. Развивающийся человек никогда не останавливается на достигнутом. Он постоянно ищет новые грани для своего самосовершенствования и самореализации во всех сферах человеческого бытия. Он понимает, что жизнь слишком коротка, чтобы тратить ее на негативные переживания и деструктивные действия.

5.2. Контекстный подход в конфликтологической подготовке будущих специалистов

Качество подготовки современного специалиста связывается в значительной мере с использованием эффективных педагогических технологий, разработанных в русле той или иной развитой психолого-педагогической теории. Как уже отмечалось, в нашем исследовании конфликтологическая подготовка и формирование конфликтологической культуры личности будущего специалиста осуществлялась с позиций теории контекстного обучения.

Теория и сам термин «контекстное обучение» появилось в начале 80-х годов ХХ века в работах А. А. Вербицкого. С этого времени развивается терминологический аппарат такого обучения, основные концептуальные положения, разрабатываются и реализуются на практике сооветствующие педагогические технологии. Примерно через 10 лет появились и стали стремительно расширяться разработки в сфере контекстного обучения в общеобразовательной и профессиональной школе Соединенных Штатов Америки. Е. Джонсон, автор монографии «Контекстное преподавание и учение» [388] пишет, что контекстное преподавание и обучение являются одним из наиболее актуальных направлений в современном образовании. При этом отмечается, что в США не существует (в отличие от России – А.В., О.Щ.) какого-либо концептуального единства по контекстному преподаванию и учению, которое внятно раскрывало бы, что это такое, и как оно работает. И хотя Е. Джонсон ставит в своей книге цель составить такое руководство, в итоге она дает лишь их общую характеристику. Цель контекстного преподавания и учения, с точки зрения Е. Джонсон – помогать обучающемуся увидеть смысл в изучаемом материале, находить его связи с контекстом личной, социальной, профессиональной и культурной жизни. Следует отметить, что в США, под эгидой государства развернуты масштабные исследования и разработки (опять же в отличие от России – А.В., О.Щ.) в области контекстного преподавания и учения.

В 1995 году ЮНЕСКО подготовлен программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования», в котором в тезисной форме излагаются мировые тенденции и задачи развития высшего образования на рубеже веков. В этом документе представлена развернутая концепция качества высшего образования. При этом отмечается, что оно является понятием, характеризующимся многочисленными аспектами, и в значительной мере зависящем от контекстуальных рамок данной системы, институциональных задач или условий и норм конкретной дисциплины. Как следует из этого положения, контекст, в рамках которого осуществляется обучение, предстает одним из важных аспектов, определяющих качество образования.

Приведем лишь некоторые примеры того, как различные контекстуальные аспекты обучения рассматриваются многими авторами. Так, В. И. Чирков выделяет во взаимоотношениях учителя и учащихся два вида межличностного контекста: контролирующий и информирующий (поддерживающий автономность). Проведенные им исследования показали, что ориентация учителя на поддержку автономности учащихся приводит к актуализации у последних внутренней мотивации, что проявляется в предпочтении трудных заданий, любознательности, стремлении к мастерству и повышении уверенности в себе и самоуважении. А следствием ориентация учителя на контроль учащихся является потеря интереса к учебе, боязнь браться за сложные задачи, потеря веры в свои силы, боязнь [352].

Значимость контекста в профессиональном становлении специалиста отмечают Л. М. Кроль, Е. Л. Михайлова в работе по подготовке психологов-тренеров, используя понятие контекстуальная компетентность, и определяя ее как владение социальным контекстом, в котором существует профессия. Тренер-профессионал должен понимать контекст, где и кого он обучает, не в меньшей степени, чем владеть самим предметом [168]. Указывая на контекстуальную компетентность ведущего тренинга по развитию лидерских качеств командиров курсантских групп высших образовательных учреждений МВД России, О. В. Евтихов также приходит к подобному выводу [103].

Важность ощущения контекста, позволяющего учителю и ученикам посмотреть на различные ситуации с разных точек зрения, отмечают К. Роджерс, Д. Фрейберг [272]. Близким к понятию «ощущение контекста» является на наш взгляд «чувствительность к ситуации», которое совместно с гибкостью поведения О. Евтихов относит к организационно-управленческим качествам лидера. Аналогичное качество Макс Де Пре [383] называет «ситуационной проницательностью». К сожалению, мы не нашли в литературе исследований, касающихся дальнейшего развития данного качества.

Наиболее последовательно и системно контекст в обучении разработан и представлен в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого. Основной вопрос, который решался в ходе разработки теории и технологий контекстного обучения, заключался в следующем: как перейти от учения к труду, имея дело не с профессиональными реалиями, а с их информационными, знаковыми моделями и формами не профессиональной, а учебной деятельности? Ответ на этот вопрос и дает теория контекстного обучения: как уже отмечалось во второй главе, нужно создать психологические, педагогические и методические условия трансформации учебной деятельности в профессиональную с постепенной сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов студента.

Для этого необходимо последовательно моделировать в формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст). Моделирование предметного и социального (социокультурного) контекстов будущей профессиональной деятельности в формах познавательной деятельности студента придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания профессионального образования.

Овладение профессией осуществляется как процесс динамического движения деятельности студента от учебной деятельности академического типа, через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к собственно профессиональной деятельности с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной.

Значительная роль в контекстном обучении отводится формированию у студентов умений практического применения знаний и опыта в различных ситуациях будущей профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом (в производственных отношениях, в политике, хозяйстве, на улице, дома, в неформальной обстановке). Предметный и социальный контексты профессионального будущего, задаваемые в вузовском обучении, наполняют познавательную деятельность студентов личностным смыслом, обуславливают развитие не только познавательной, но и профессиональной мотивации. На этой основе строится теория и практика контекстного обучения.

Педагогические и психолого-педагогические основы контекстного обучения, как и соответствующие педагогические технологии, разработаны в целом ряде докторских диссертаций (Т. Д. Дубовицкая, Н. В. Жукова, М. Д. Ильязова, В. Г. Калашников, В. Н. Кругликов, О. Г. Ларионова, В. Ф. Тенищева, Н. П. Хомякова, О. И. Щербакова) и около 30 кандидатских диссертаций.

Теории и технологии контекстного обучения широко востребованы теоретиками и практиками обучения, поскольку в полной мере соответствует компетентностному подходу в образовании, основная идея которого состоит в том, что профессиональной подготовка является интегральным результатом усвоения как фундаментального содержания научных дисциплин, так и содержания предстоящей студенту профессиональной деятельности.

На сегодняшний день технологии контекстного обучения разработаны и применяются в преподавании многих дисциплин. Значительные перспективы для повышения качества подготовки специалистов заложены и в реализации контекстного подхода в целом в преподавании курса конфликтологии. Технология контекстного обучения явилась концептуальной основой формирования конфликтологической культуры личности, которая, совместно с базовой поведенческой активностью, конфликтологической грамотностью и конфликтологической компетентностью составляет вместе с ними конфликтологическую подготовку личности специалиста.

Подготовка специалиста, как известно, предстает в двух аспектах: как процесс и как результат. В данном контексте конфликтологическая подготовка понимается как результат следующим образом.

Конфликтологическая подготовка специалиста – это совокупность знаний, умений, способностей и черт личности специалиста, обеспечивающих конструктивное решение проблем и управление конфликтами в профессиональной деятельности.

В характере конфликта многое зависит от тех многочисленных контекстов, в которых протекает конфликт. Осознание субъектом этих контекстов лежит в основе умений прогнозировать, предотвращать деструктивные конфликты и превращать их в конструктивные. Более того, снижение уровня конфликтности в обществе во многом обусловлено личностными особенностями субъектов общения. Проблемы, которые в силу разных обстоятельств постоянно возникают в процессе профессиональной деятельности, будут решаться более конструктивно, если субъекты взаимодействия будут обладать определенными качествами и свойствами, свидетельствующими об их высокой конфликтологической культуре. В этой связи, необходимо конкретизировать психологическое содержание этого феномена и условия его развития.

5.3. Модель формирования конфликтологической культуры личности специалиста в контекстной образовательной среде

Развитие личности, как известно, обуславливается внутренними природными предпосылками, внешними условиями, а также характером осуществляемой деятельности. Рассматривая проблему сущности личности и условий ее порождения, А. Н. Леонтьев писал, что «задача эта требует понять личность как психологическое новообразование, которое формируется в жизненных отношениях индивида, в результате преобразования его деятельности… Исследование процесса порождения и трансформации личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях, и является ключом к ее подлинно научному психологическому пониманию» [187, с. 194–195].

Как следует из этого положения А. Н. Леонтьева, именно деятельность, осуществляемая человеком в конкретных социальных условиях, выступает ведущим фактором развития личности. Данное положение имеет, на наш взгляд, принципиальное значение, в том числе и для обеспечения качества подготовки будущего специалиста. Включаясь в образовательный процесс, студент в стенах вуза занимается, по сути, учебной деятельностью, которая отличается по своим целям, структуре и содержанию от профессиональной деятельности, к которой он должен быть подготовлен после окончания учебного заведения.

Учебная деятельность как особая форма социальной активности личности, согласно В. В. Давыдову, направлена на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Появление учебной деятельности как особого вида деятельности обусловлено накоплением теоретического знания, содержание которого лишь частично проявляется в отдельных практических действиях, и которое не могло быть полноценно усвоено в процессе овладения этими действиями. Сущность учебной деятельности заключается в решении учебных задач, направленных на овладение определенными способами действия, а не на изменение предметов, с которыми действует субъект [89].

Однако в отличие от традиционных учебных задач, условия которых заранее оговорены и не меняются произвольно, оставаясь постоянными на всем этапе их решения, реальные жизненные, в том числе и профессиональные задачи протекают совершенно в иных условиях, которые к тому же постоянно изменяются и выступают уже в виде проблем. Решение профессиональных задач, сплошь и рядом становящимися для работников проблемами, не сводится к использованию освоенных в теоретическом плане (в ходе учебной деятельности) приемов и способов действий и поступков применительно к реальным предметам и другим субъектам труда, на которые он воздействует.

При этом совершенно понятно, что знание о том, как что-то делать и даже умение объяснить, как нужно это делать, вовсе не означает умения компетентно применять на практике освоенные в теоретическом плане приемы и способы выполнения предметных действий. В связи с этим, уже в процессе обучения в вузе должны создаваться условия, максимально приближенные к реальным, являющиеся моделями реальных условий, в которых будущие специалисты будут овладевать тем, что на сегодняшний день называется профессиональными компетенциями. Причем, эти условия не могут быть ограничены отдельными практикумами, речь должна идти о комплексном изменении образовательной среды, соответствующей контексту будущей профессиональной деятельности. То есть в образовательном процессе вуза важным фактором становления специалиста является включение его в учебно-профессиональную деятельность.

Следует отметить, что в последние годы наряду с понятием «социальные условия» стало популярным понятие «образовательная среда», обозначающее разновидность «социальной среды». Рассмотрим названные понятия.

Термин «среда» (франц. Milieu), как известно, происходит из старо-французского, и переводится как «окружать», «окружающий мир». Понятие было введено в философию и социологию И. Тэном – французским философом, родоначальником культурно-исторического направления. С. И. Ожегов дает следующее определение: «Среда – окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [234].

Различают внутреннюю и внешнюю среду. Внутренняя среда предстает как вид среды, определяемой состоянием организма. Внешняя среда предстает как совокупность природных и культурных условий, факторов в которых развивается индивид, личность, социальная общность.

На сегодняшний день понятие «среда» широко используется в различных науках, в самых разных контекстах и в сочетании с различными определениями. Наиболее часто встречаются словосочетания: «окружающая среда», «природная среда», «среда обитания», «жизненная среда», «социальная среда» и др.

Что касается последней, то в социологическом энциклопедическом словаре социальная среда понимается как: 1) часть окружающей среды, состоящей из взаимодействующих индивидов, групп, институтов, культур и т. д.; 2) совокупность материальных, экономических, социальных, политических и духовных условий существования, формирования и деятельности индивидов и социальных групп.

Выделяют две крайние формы проявления социальной среды:

– макросреду: социально-экономическую систему в целом; к ней относятся те факторы, которые, воздействуя на общество в целом, представляют собой предпосылки и условия жизнедеятельности, общие для всех его членов.

– микросреду: непосредственное социальное окружение; образует, характерный для данного индивида комплекс материальных, духовных и личностных факторов; ее важнейшими структурными компонентами являются: первичный трудовой или учебный коллектив, общественные организации по месту работы, учебы или жительства, неформальные объединения по интересам и т. д.

Также выделяются следующие разновидности социальной среды:

– культурная среда: условия существования материально-духовной сферы жизни людей, включающие в себя предметные результаты деятельности человека, веками сложившиеся национальные и этнические особенности (в т. ч. этническая среда), а также человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности людей;

– духовная среда, под которой чаще всего понимают религиозную среду, создаваемую в рамках той или иной религии;

– семейная среда: конкретная семья, включающая и языково-культурно-бытовую обстановку, определенный психологический микроклимат и т. д., оказывающие то или иное влияние на каждого члена семьи;

– профессиональная среда, в которой человек осуществляет профессиональную деятельность;

– информационно-виртуальная среда: создается на экране компьютера, а также кино, видео, мультимедиа, Интернет-среда.

В психологических исследованиях особый вклад в понимание значимости социальной среды внес в свое время Л. С. Выготский, разработавший культурно-историческую концепцию развития психики человека. Главные ее положения заключаются в том, что основа психического развития человека есть качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности. По утверждению Л. С. Выготского «…социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм» [71, с. 212].