Развитие и коррекция цветовосприятия у дошкольников и младших школьников с умственной отсталостью

Развитие и коррекция цветовосприятия у дошкольников и младших школьников с умственной отсталостью
Татьяна Александровна Колосова

Коррекционная педагогика (Каро)
Пособие состоит из трех частей. В первой части излагаются особенности развития познавательной сферы дошкольников и младших школьников с умственной отсталостью.

Во второй части пособия представлен цикл коррекционно-развивающих занятий «Путешествие в Страну Красок». Игра-путешествие может быть использована систематически для формирования и коррекции представлений о цвете и цветовосприятия в контексте коррекционно-развивающей работы педагога. Занятия построены таким образом, что наряду с развитием цветовосприятия внимание уделяется и развитию познавательной деятельности и речи у детей.

В третьей части дано описание различных игр и упражнений, способствующих развитию цветовосприятия, внимания, памяти, мышления и тонкой моторики. Эти игры могут быть использованы педагогом как на коррекционных занятиях, так и на уроках в начальной школе VIII вида.

Книга может оказаться хорошим помощником для педагогов и психологов, а также для родителей.

Татьяна Александровна Колосова

Развитие и коррекция цветовосприятия у дошкольников и младших школьников с умственной отсталостью: Учебно-методическое пособие

Введение

Учёные отмечают у детей с умственной отсталостью пониженную цветовую чувствительность. С трудом усвоив основные насыщенные цвета, дети ещё долго путают их оттенки, нередко используют цвет, не соответствующий окраске реального объекта (раскрашивают кошку в синий цвет, а огурец – в красный), не понимают, что цвет может быть постоянным признаком того или иного предмета.

Для предупреждения нарушений умственного развития важно как можно более раннее начало коррекционной работы. Спонтанное, непроизвольное усвоение знаний у детей с умственной отсталостью в отличие от их нормально развивающихся сверстников практически не происходит в силу ограниченности интересов, инертности, низкой познавательной активности. Поэтому в организации коррекции познавательной сферы этих детей особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию познавательной деятельности.

Для дошкольников и младших школьников учение – новое и непривычное дело. Игровая форма позволяет детям в непринуждённой и в то же время привычной форме овладеть сложным для них материалом. Умственно отсталому ребёнку для приобретения нового опыта требуются многократные повторения. Игра обеспечивает нужное количество повторений на разном материале при сохранении у ребёнка эмоционально положительного отношения к учебному занятию и делает процесс обучения ярким, интересным.

Книга может оказаться хорошим помощником как для родителей, так и для педагогов и психологов, работающих с умственно отсталыми детьми.

В книге описаны коррекционные и развивающие упражнения.

Пособие состоит из трёх частей. В первой части излагаются особенности развития познавательной сферы дошкольников и младших школьников с умственной отсталостью. Во второй части представлен цикл коррекционно-развивающих занятий. Третья часть содержит описание различных игр и упражнений, направленных на развитие как цветовосприятия, так и внимания, памяти, мышления, тонкой моторики.

Игру-путешествие можно регулярно использовать в системе коррекционно-развивающей работы психолога и педагога. Построение занятий способствует развитию у ребёнка не только цветовосприятия, но и познавательной деятельности, а также речи.

Игры и упражнения из второй части могут быть использованы как на коррекционных занятиях, так и на уроках в начальной школе VIII вида.

Часть 1

Особенности развития познавательной сферы дошкольников и младших школьников с умственной отсталостью

Лёгкая умственная отсталость – наименьшая степень психического недоразвития, наиболее распространенная форма её, которая составляет 75–89 % от всего числа умственно отсталых детей. Диапазон интеллектуальной недостаточности у легко умственно отсталых субъектов составляет в показателях IQ 50–69. Структура психических нарушений лёгкой умственной отсталости складывается из особенностей недоразвития практически всех психических проявлений (Исаев Д. Н., 2003).

Сенсорная сфера, как правило, оказывается очень нарушенной, на что указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Отстаёт развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов, часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. Однако даже при их сохранности многие из легко умственно отсталых детей не умеют ими пользоваться для более полной ориентировки в происходящем. Имея формально сохранные анализаторы как анатомо-физиологические предпосылки для получения сенсорной информации, такой ребёнок слушает, но не слышит, смотрит, но не видит. Плохо перерабатываются даже готовые сведения, если они поступают в большом количестве. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходимая для усвоения специфических для данного предмета характеристик.

Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчётливо обнаруживалась в опытах К. И. Вересотской. К. И. Вересотская предъявляла детям картинки. Некоторые из них показывали детям в обычном положении, другие (вперемешку) – повернутыми на 90° или 180°. Дети либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Умственно отсталым детям не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, его мысленного «переворачивания». В картинке, показанной им «вниз головой», они очень часто узнавали какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей (Рубинштейн С. Я., 1986).

По этой причине у таких детей отсутствует умение выделять детали или особенности воспринимаемого предмета и сравнивать их с такими же у другого. Неумение анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате дети не умеют самостоятельно ориентироваться в ситуации, требуют постоянного руководства (Исаев Д. Н., 2003). Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) они не умеют вглядываться в неё, самостоятельно рассматривать нарисованное, увидев какую-то одну нелепость, не переходят к поискам остальных, нуждаются в постоянном побуждении. В учебной деятельности это приводит к тому, что такие дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание (Рубинштейн С. Я., 1986).

Главным недостатком легко умственно отсталых детей является нарушение обобщенности восприятия, его замедленный темп. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется ещё и тем, что из-за умственного недоразвития дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями картины, её персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается также и меньшей дифференцированностью. При обучении эти особенности проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объёма восприятия. Умственно отсталые дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Это даёт основаниеИ. М. Соловьёву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталых малопредметным. Слабость обозрения объясняется особенностями движения взора: то, что нормальные дети видят сразу, умственно отсталые – последовательно (Соловьев И. М., 1966). Узость восприятия мешает умственно отсталому ребёнку ориентироваться в новой местности, непривычной ситуации.

В исследовании Э.С. Бейн изучен феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при различной удалённости их от глаз) у умственно отсталых детей. Оказалось, что даже при сохранности восприятия его константность находится на значительно низком уровне и мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют данные К. И. Вересотской, доказывающие, что умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Для умственно отсталых детей характерны трудности восприятия пространства и времени, что не позволяет им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8–9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при узнавании времени на часах, определении дней недели, времён года и т. п.

У детей с умственной отсталостью развитие совершается по основным общим закономерностям: от восприятия к представлению и далее к наглядно-действенному, наглядно-образному мышлению и элементам понятийного мышления. Вместе с тем сенсорно-перцептивная сфера ребёнка с умеренной умственной отсталостью отличается качественным своеобразием всех её структурных элементов. Прежде всего исследователи отмечают резкое понижение активности ориентировочной деятельности, смещение системы потребностей, слабость потребностей более высокого уровня (познавательного) и др. Сниженная активность, моторная недостаточность и чрезмерная опека родителей приводят к нарушениям в овладении предметным действием. В целом, имея сохранные анализаторы, основная масса детей не умеет ими пользоваться. Работы

А. Л. Гамбурга показали, что у большинства детей на скрытый звуковой раздражитель вместо ориентировочной возникает оборонительная реакция, носящая диффузный характер, причём повторные раздражители каждый раз воспринимаются как новые, т. е. адаптация не наступает. Кроме того, отмечается и такая особенность, как «блуждающий тип» поисковых движений глаз и более оперативные и успешные движения глаз в горизонтальном направлении при восприятии зрительной информации (Р. Д. Бабанкова, В. В. Кудряшов). Это свидетельствует о значительном запаздывании развития восприятия по срокам поскольку именно слежение за предметом, который перемещается в горизонтальном направлении, является онтогенетически более ранним по сравнению с вертикальным или другим видом направления (Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., 2003).

В работах, посвящённых изучению особенностей сенсорно-перцептивного развития детей с умеренной умственной отсталостью, отмечается их способность к соотнесению основных цветов спектра, различению основных геометрических форм, дифференциации предметов по величине. Вместе с тем исследователи выявили качественное своеобразие этого процесса у детей с умеренной умственной отсталостью.

Исследования Г. В. Цикото показали способность умственно отсталых детей различать цвета при небольшом количестве предметов (имея перед собой от 2 до 6 предметов двух цветов, дети способны отдифференцировать даже сходные цветовые оттенки). Основные ошибки, заключает автор, связаны с неумением переработать получаемую информацию: глобальное, нерасчленённое восприятие, отсутствие анализа и сравнения приводят к затруднениям восприятия не только усложненного, но и простого материала. Однако и при выраженной интеллектуальной недостаточности возможна ориентировка. Исследование по формированию у этой категории детей наглядно-конструктивных операций, проведённое А. В. Бабушкиной, доказало возможность принятия помощи детьми в ситуации, когда не предъявляются требования к быстроте и самостоятельности на первых этапах деятельности (Мамайчук И. И., 2001).

Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф, посвящённое изучению того, как дети с умственной отсталостью различают цвета и их оттенки, показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, дети с умственной отсталостью объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов многие дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми.

Одной из ярко выраженных особенностей восприятия детей с умственной отсталостью является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, ребёнок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда ребёнку показывают карандаш и спрашивают: «Что это такое?» – он может ответить, что это карандаш и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник из массового сада охотно расскажет, что это красный, гранёный, толстый, впервые очиненный карандаш. Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение детей с умственной отсталостью длительно всматриваться в объект, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент пусть даже ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Исследования особенностей представлений о величине предметов, хорошо знакомых детям с умственной отсталостью, показали относительную сформированность этих представлений. Однако в жизненных ситуациях дети оперируют лишь понятиями «большой» и «маленький», любые другие понятия употребляются ими недифференцированно.

Часть 2

Коррекционно-развивающие занятия «Путешествие в Страну Красок»

Вводное занятие

Цель: формирование представления о многоцветности окружающего мира; развитие способности к анализу художественного произведения.

Рекомендации для психолога и педагога

На вводном занятии педагог знакомит детей с понятием цвета, рассказывает о многоцветности мира. Ритуалы «входа» на каждом занятии разные, они помогают детям «переключиться» с обычного урока на сказку. Начиная все занятия-путешествия определённым образом, педагог создает у детей ощущение необычности коррекционных занятий, настраивает их на творческую работу. При анализе сказки «Разноцветный человечек» психолог обращает внимание на развитие таких психических функций, как память (насколько хорошо ребята запомнили содержание сказки); восприятие (правильно ли они используют названия цветов); мышление (правильно ли дети смогли ответить на вопрос, почему исчез человечек).

Ход занятия

1. Ритуал «входа»

Цель: создание мотивации на занятие, вхождение в сказку.

Оборудование: магнитофон, запись танцевальной музыки, воздушные шарики по количеству детей в группе.

Время: 5 минут.

Содержание.

Педагог. Дорогие ребята! Любите ли вы сказки? Сегодня я расскажу сказку, а вы будете в ней участвовать. Договорились?

Итак! В некотором царстве, в некотором государстве жили-были воздушные шарики. Они летали всюду, видели, как живут люди, животные, цветы и деревья. Ведь с высоты видно намного больше, чем с земли. Всюду летая, всюду бывая, воздушные шарики накопили много полезных знаний. Да вот беда, они не знали, кому рассказать о том, что видели. И отправились тогда шарики в путешествие, чтобы найти тех людей, а может быть, и детей, которым понадобились бы их знания. Так они залетели к нам. Ведь мы хотим много знать? Вот они, какие красивые, разноцветные, посмотрите! (Дети рассматривают шарики, и каждый берет себе тот, который понравился.) И сейчас на этих волшебных шариках мы полетим в сказочную страну. (Дети под музыку бегут по кругу, каждый со своим шариком.)

2. Рассказывание сказки «Разноцветный человечек»

Цель: ознакомление детей с содержанием сказки.