Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя

2) диагностику, необходимую для реализации текущей воспитательной, учебной работы, для получения научных фактов, для осуществления мониторинга процесса и результатов исследовательской деятельности;

3) коммуникацию, которая позволяет устанавливать с учащимися и коллегами эмоционально психологический контакт; строить взаимодействия с учащимися в учебно-воспитательном процессе на основе сотрудничества, доверия и доброжелательности в общении, так как общение – сфера самовыражения и самосозидания личности. В деятельности личность проявляется, формируется, создает саму себя. Значит, умение организовать деятельность и общение обеспечивает и достоверную диагностику педагогического процесса и его результатов, «чистоту» эксперимента, и как следствие – выход на более эффективные решения проблемы;

4) процесс принятия решения – процесс выбора одного варианта из нескольких возможных. Возможны два варианта принятия решения: когда педагог располагает определенным количеством альтернатив и делает выбор между ними, и когда учитель самостоятельно отыскивает путь решения педагогической проблемы. Специфика принятия решения учителем заключается в сложной аналитической деятельности по преодолению неопределенности проблемной ситуации.

А. И. Савенков предлагает для оценки исследовательского поведения ориентироваться на следующие умения: умение видеть проблемы, умение ставить вопросы, умение выдвигать гипотезы, умение давать определение понятиям, умение классифицировать, умения наблюдать, умения и навыки проведения экспериментов, умения делать выводы и умозаключения, умение структурировать материал, умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи [11, с. 62].

На основе рассмотренных нами функций исследования в педагогической деятельности учителя нами описаны группы исследовательских умений учителя: информационные, аналитические, прогностические проектировочные, конструктивные, управленческие, коммуникативные, рефлексивные (табл. 4).

Владение учителем исследовательскими умениями определяют следующие исследовательские компетенции:

– способность учителя планировать исследовательскую деятельность – ОК12;

– способность учителя организовывать исследовательскую деятельность – ОК13;

– способность учителя реализовывать исследовательскую деятельность – ОК14.

Степень владения учителя исследовательскими компетенциями в нашем исследовании описывалась уровневым построением. При выделении уровней развития исследовательских компетенций учителя, уровни ранжирования мы связываем с типологией педагогических ситуаций, решаемых учителем в процессе исследовательской деятельности, степенью соответствия профессионально-личностных характеристик учителя показателям сформированности исследовательских компетенций. В разработке содержания уровней исследовательских компетенций учителя нами учитывались следующие признаки построения уровневой структуры:

– каждый последующий уровень включает совокупность характеристик предыдущих уровней;

– повышение уровня освоения исследовательских компетенций обусловлено возрастанием сложности исследовательских задач, решаемых учителем;

Таблица 4.Характеристика исследовательских умений педагога

– каждый следующий уровень характеризуется увеличением способности учителя к осмыслению, реализации и обоснованию целостного цикла исследовательской деятельности;

– рост уровня освоения исследовательских компетенций учителя сопряжен с его личностным ростом, становлением субъектной позиции;

– повышение уровня компетентности сопровождается возрастанием методологической культуры, рефлексивности мышления, сформированности исследовательских умений.

В результате нами было выделено четыре уровня развития исследовательских компетенций учителя: базовый, эмпирический, продуктивный, конструктивный.

Базовый уровень освоения исследовательских компетенций учителем (уровень обязательного владения) характеризуется ситуативным и кратковременным интересом учителя к исследовательской деятельности с преобладанием мотивов внешнего стимулирования. Учитель использует отдельные диагностико-аналитические процедуры, характерные для исследования, которые служат базой для функционирования его педагогической деятельности, обеспечивают надежность получения нужного результата в рамках нормы. Учитель не способен самостоятельно сформулировать проблему, не проявляет решительности в преодолении увиденной проблемы, активности в самостоятельном исследовательском поиске. Учитель плохо ориентируется в определении научного аппарата исследования, использовании понятийно-терминологической системы педагогики для обоснования и описания практики образования; не умеет организовать систематическую исследовательскую деятельность, испытывает затруднения в проектировании и проведении педагогического исследования. Уровень характеризуется частичной сформированностью исследовательских умений, неадекватностью самооценки учителем своих профессиональных возможностей для решения задач осуществляемой им исследовательской деятельности.

Эмпирический уровень освоения исследовательских компетенций учителем (уровень локальных инициативных исследований) характеризуется устойчивыми личностными установками и ценностными ориентациями в исследовательской сфере, пониманием необходимости развития собственных исследовательских умений. Проводимые учителем исследования ориентированы на оптимизацию образовательного процесса, однако исследовательские процедуры находятся в первичной форме эмпирического отражения педагогического объекта изучения. Учитель способен усматривать проблему, самостоятельно ее формулировать; проявляет активность в самостоятельном исследовательском поиске, осмыслении и переработке информации; частично владеет эмпирическими и теоретическими методами исследования; затрудняется в использовании терминологии научного аппарата исследования. Уровень характеризуется частичной освоенностью учителем исследовательских умений, адекватным соотнесением целей и задач исследовательской деятельности с собственными профессиональными и личностными возможностями.

Продуктивный уровень освоения исследовательских компетенций учителем (уровень модернизации собственной дидактической системы, тактический) характеризуется устойчивыми личностными установками и ценностными ориентациями в исследовательской сфере, пониманием необходимости развития собственных исследовательских умений, освоенностью проектировочных умений. Учитель может самостоятельно сформулировать проблему; способен системно обобщить и описать свой педагогический опыт и опыт коллег, представив его как дидактическую систему; способен выделить и сформулировать педагогические проблемы, выявить закономерности, общие для системы задач, определить тактические пути модернизации собственной дидактической системы. Проводимые учителем исследования отличаются критериальным подходом и системностью: учитель осуществляет на теоретической основе осмысление цели исследования, ожидаемых педагогических результатов и прогнозируемых условий их достижения. Учитель свободно владеет педагогической терминологией, использует научный аппарат исследования, но допускает неточности. Теоретические знания отличаются осознанностью и обобщенностью; сформированная система исследовательских умений учителя, в основном обеспечивает выполнение необходимых действий в ходе реализации намеченных исследовательских целей и задач; проявляются процессы самоорганизации и саморегуляции, коммуникации в исследовательской деятельности учителя.