Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя

Анализ компонентного состава исследовательских компетенций учителя, предлагаемых различными авторами, показал, что рассматриваемые компоненты можно сгруппировать в три блока:

– компетенции, указывающие на мотивационную, ценностную и целевую направленность, качества личности учителя, значимые для реализации исследовательской деятельности;

– компетенции, отражающие необходимые теоретические знания для осуществления исследовательской деятельности;

– компетенции, определяющие умения и навыки, требуемые для проведения учителем педагогического исследования.

Таким образом, в структуре исследовательских компетенций учителя мы выделяем три взаимосвязанных блока исследовательских компетенций, которые определим как мотивационно-целевой, теоретико-содержательный, организационно-деятельностный. Рассмотрим их содержание.

Мотивационно-целевой блок исследовательских компетенций выступает в качестве необходимого субъективного условия реализации учителем исследовательской деятельности, определяет личностное смысловое отношение педагога к исследовательской деятельности; обусловливается совокупностью психологических особенностей учителя и системой «внутренних» потребностей к самореализации, саморазвитию, возникающих в ходе исследовательской деятельности.

Наличие у учителя субъектной профессионально-исследовательской позиции мы рассматриваем в качестве критерия для оценки уровня развития исследовательских компетенций мотивационно-целевого блока.

По утверждению В. А. Сластенина, позиция педагога – это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к педагогической действительности и к исследовательской деятельности, в частности, которые являются источником его поисковой активности.

Субъектную профессионально-исследовательскую позицию учителя можно определить через сформированность мотивов, детерминирующих исследовательскую деятельность; ценностей, связанных с осуществлением исследовательской деятельности; эмоционально-волевых отношений учителя к исследовательской деятельности.

В психологической науке мотивацию в зависимости от источника побуждения к деятельности разделяют на внешнюю и внутреннюю. Рассматривая виды профессиональных мотивов учителя, Л. Н. Захарова выделила следующие: материальные стимулы; побуждения, связанные с самоутверждением; профессиональные мотивы; мотивы личностной самореализации [6, с. 42]. Взяв за основу эту классификацию, мы выделили четыре группы мотивов, детерминирующих исследовательскую деятельность учителя (табл. 3).

Таблица 2. Сущность и структура исследовательской компетентности педагога в работах различных авторов

Таблица 3.Классификация мотивов исследовательской деятельности учителя

Как установила Л. Н. Захарова, характер и специфика профессиональной педагогической деятельности учителя существенно зависят от соотношения мотивов разных видов, от того, какой из перечисленных мотивов выступает доминирующим. Экстраполируя ее выводы на исследовательскую деятельность как компонент педагогической деятельности учителя и используя наш опыт работы, мы делаем следующие заключения.

1. Исследовательская деятельность педагогов с доминированием внеш ней мотивации зачастую носит случайный, эпизодический характер.

2. Особенность педагогической деятельности при доминировании мотивов самоутверждения учителя через внешнюю положительную оценку окружающих состоит в том, что стремление к удовлетворению потребностей в самоутверждении ориентировано на быстрое достижение успеха, непременное его признание. Это способствует поиску эффективных способов работы, включению в исследовательскую деятельность, однако в таких случаях возможно подчинение задач исследования не целям развития науки и практики образования, а цели личного успеха.

3. Для профессиональной мотивации характерным является поиск инновационных форм и методов работы, осмысление собственной педагогической деятельности, направленность исследовательской деятельности учителя на изучение педагогического процесса, условий, факторов, механизмов его эффективной реализации. Профессионально мотивированные педагоги последовательны и настойчивы в реализации всех этапов исследования.

4. Учителей, у которых мотивы самореализации являются ведущими в системе мотивов исследовательской деятельности, отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения педагогических процессов и явлений. Для таких педагогов исследовательская деятельность приобретает глубокий личностный смысл.

В профессиональной деятельности учитель выступает, прежде всего, как личность, реализующая в совместной деятельности с учащимися определенные образовательные и социальные задачи. С позиции системного подхода личность учителя правомерно рассматривать как целостный объект исследования, изучать не отдельные элементы, а системообразующие ее характеристики. Такой целостной, интегративной характеристикой является направленность личности учителя. Направленность личности «характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека» [10, с. 348]. Являясь интегральным личностным качеством, направленность определяет успешность человека в деятельности, так как она включает цели, которые ставит перед собой личность, стремления, которые ей свойственны, мотивы, которыми она руководствуется. Рассматривая профессиональную деятельность учителя, многие исследователи (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, Ф. Н. Гоноболин, В. В. Скоморохова, С. Х. Асадуллина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Е. Н. Шиянов) педагогическую направленность личности учителя связывают с ценностями утверждения педагога в обществе, ближайшей социальной среде; удовлетворения потребности в общении; самосовершенствования и самовыражения. Рассмотрение этих ценностей, на наш взгляд, необходимо дополнить ценностью новизны, ценностью совершенствования педагогической практики; ценностью достижения истины в педагогическом исследовании; ценностью самого процесса созидания: «поисковая активность принципиально ненасыщаема» [11, с. 67].

Включение педагога в исследовательскую деятельность детерминировано его отношением к затруднениям в действии, его исследовательской активностью. Сущность нового лежит в отчуждении от части своего поведения, согласии на его изменение; рассогласование с самим собой и его преодоление [12, с. 57–58]. Поэтому мы включили в систему ценностей учителя ценность совершенствования педагогической практики, которая опирается на творческую потребность в новизне, в риске, в поиске более совершенных способов работы, неудовлетворенностью достигнутым. Считаем важным подчеркнуть, что в исследовании значимой также является ценность истины и достижения именно истины, ценности, которой полностью подчиняется реализация любой исследовательской деятельности. Через эти ценности формируются особые состояния направленности личности учителя: мировоззренческие образы, строящиеся на логике рассуждения, ориентированные на научное доказательство и обоснование.

Важным показателем субъектной исследовательской позиции учителя являются особенности развития его эмоционально-волевой сферы. По мнению А. И. Савенкова, опирающегося на результаты исследования «эмоционального интеллекта» Д. Гоулмана, этими чертами выступают: самомотивация и устойчивость к разочарованиям, контроль над эмоциональными вспышками, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушить способность думать, сопереживать, надеяться. «Эмоции связаны с процессом мышления. Определенные эмоции могут увеличивать продуктивность процесса мышления, направлять внимание на конкретные задачи» [11, с. 145].

Степень сформированности мотивационно-целевых и эмоционально-волевых отношений учителя к исследовательской деятельности проявляется в следующих исследовательских компетенциях:

– наличие ценностей, связанных с осуществлением исследовательской деятельности – МК1;

– способность действовать согласно намеченному плану, целевым установкам и поставленным задачам – МК2;

– наличие мотивов к осуществлению исследовательской деятельности – МК3;

– способность мобилизовать умственные и эмоциональные усилия для решения запланированных задач – МК4;

– способность видеть проблемы и проявлять решительность в преодолении увиденной проблемы – МК5;

– способность собраться, сконцентрироваться в нестандартных ситуациях, чувствовать перспективное – МК6.

Теоретико-содержательный блок компетенций выступает «фундаментом» исследовательских компетенций учителя, поскольку связан с «языком науки». Владение теоретико-методологическими знаниями является вторым критерием оценки уровня развития исследовательских компетенций учителя.

Этот критерий, как показало наше исследование, характеризуется владением учителем фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания; знанием логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования; осведомленностью в современных психолого-педагогических подходах, идеях, теориях.

Теоретико-методологические знания, необходимые учителю-исследователю включают:

– содержание фундаментальных понятий в структуре методологического и научного знания: проблема, гипотеза, модель, метод, факт, процесс, понятие, закон, теория, принцип, система и др.;

– владение теоретическими и эмпирическими методами исследования;

– владение категориями философии как концептуальным основанием педагогической науки;

– владение основами системного подхода и системного анализа, логики, проблем взаимодействия и интеграции наук;

– обоснования и описания практики образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

– достижения в области инновационной педагогики.

Важным представляется не только фундаментальное научное предметное знание, но также целостное знание о процессе познания, о себе, как субъекте этого процесса и «знание о незнании» (проблемная область незнания) [8, с. 13]. Особое место в структуре методологического знания отводим методам познания, поскольку посредством данного метода организуется поиск истины, что способствует приращению научного знания.

Исследовательский тип мышления сопряжен с развитием наблюдательности, внимательности (способность видеть противоречие, проблему); аналитических навыков (выделять главное, сопоставлять, сравнивать, структурировать, выстраивать логику); теоретического мышления (ему присуща концептуальность, доказательность, аргументированность, проблемность); научного стиля мышления (обоснованность полученных результатов, достоверность выводов, внутренняя системность и непротиворечивость).

Компонентами исследовательского типа мышления А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков рассматривают:

1. Дивергентное мышление, связанное с поиском дополнительных решений, которые выходят за рамки внешних требований. «Выдвижение дискретных, параллельных, альтернативных, взаимодополняющих идей характеризует дивергентное мышление, которое продуцирует не просто идеи, а дифференцированные и слабо связанные непосредственно между собой идеи» [5, с. 3].

2. Конвергентное мышление, связанное с линейным характером процесса продуктивного мышления, который представляет синтетический акт соотнесения условий и требований задачи [2, с. 32–61].

Дивергентная продуктивность необходима на этапе выявления проблем, на этапе поиска возможных вариантов решения (гипотез). Такие важные характеристики дивергентного мышления, как продуктивность, оригинальность, гибкость мышления, способность к разработке идей выступают необходимыми условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Конвергентное мышление принципиально важно на этапах анализа и оценки ситуации, на этапах выработки суждений и умозаключений. Оно выступает важным условием успешной разработки и усовершенствования объекта исследования (или ситуации), оценки найденной информации и рефлексии.

Таким образом, владение знаниями, необходимыми учителю для осуществления исследовательской деятельности, проявляется в следующих компетенциях:

– способность эффективно использовать психолого-педагогические знания и технологии обучения и воспитания в профессионально-педагогической деятельности – ТК7;

– способность определять, учитывать закономерности, принципы, средства эффективной организации образовательного процесса на основе анализа педагогического опыта – ТК8;

– владение знаниями современных психолого-педагогических теорий, инновационных образовательных моделей – ТК9;

– владение знаниями методологии научного педагогического исследования, знаниями логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования – ТК10;

– способность к исследовательскому типу мышления – ТК11.

Организационно-деятельностный блок исследовательских компетенций определяется критерием владения учителем комплексом умений и навыков организации исследовательской деятельности. Освоение педагогом способов практической исследовательской деятельности предполагает способность планировать, организовывать и реализовывать исследовательскую работу. К таким способам деятельности мы относим:

1) целеполагание, которое предполагает постановку целей исследования, тесно связанных с целями обучения и воспитания, определение педагогических и исследовательских задач, планирование новой системы обучения, ее прогнозирование;