Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя

1) анализа, обобщения и освоения передового педагогического опыта;

2) распространения и внедрения передового педагогического опыта и научных разработок в практику; 3) развития педагогического мастерства и творчества учителя; 4) инновационных процессов в образовании. Анализ этих сфер деятельности учителя, определение содержания и функций исследовательской деятельности в каждой из них стали предметом нашего углубленного изучения.

Сфера педагогической деятельности учителя связана с процессами анализа, обобщения передового педагогического опыта, рассматриваемого в широком смысле как высокое мастерство, достигнутое педагогом, которое достойно распространения; а в узком смысле – как практика, содержащая в себе элементы творческого поиска, новизны. В. А. Сластенин называет эти две разновидности передового опыта как новаторский и исследовательский, рассматривая их с позиции степени новизны собственного творчества, новаторства в передовом опыте [17]. В работах Ю. К. Бабанского [18], В. И. Бондарь [19, с. 82–88], В. И. Журавлева [20, с. 89–90], В. В. Загвязинского [21, с. 50–51], Н. В. Кухарева [22], М. Ю. Красовицкого [17], М. Н. Скаткина [23], Г. Б. Скока [24], Г. С. Сухобской [25], Н. М. Таланчука [26, с. 65–68], Я. С. Турбовского [27] характеризуются отличительные черты передового педагогического опыта. Среди них наиболее значимыми являются следующие: актуальность и перспективность, новизна, высокая результативность и эффективность, научность, преемственность, стабильность и устойчивость положительных результатов педагогической деятельности, воспроизводимость, оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе.

Все многообразие видов педагогического опыта Я. С. Турбовской сводит к трем основным: передовому опыту, новаторскому опыту и опытно-экспериментальной работе. Основанием такого выделения ученый считает задачи, решаемые каждым из этих видов опыта. Передовой опыт, возникая в условиях массовой практики, создает более высокие образцы деятельности, не требуя коренных изменений в нормах. Он решает задачу совершенствования учебно-воспитательной деятельности. Новаторский опыт, возникая из отрицания тех или иных сторон сложившейся практики, требует проведения в ней радикальных, коренных изменений, вступая порой в противоречие с нормами. Он направлен на преобразование действительности. Продуктивная идея, нашедшая свое воплощение в теоретической концепции, представленная в виде модели, порой намного опережающей возможности реальной действительности и готовность массовой практики к ее восприятию и реализации, может быть апробирована в опытно-экспериментальной работе. Специфичность этого вида опыта состоит в том, что он изначально направлен на критериальную проверку эффективности разработанной теоретической концепции, являющейся гипотетической попыткой моделирования действительности [27, 24, с. 55].

В. И. Загвязинский разработал этапы по выявлению и изучению уже сложившегося педагогического опыта: 1) описание педагогических явлений; 2) истолкование и классификация наблюдаемых явлений; 3) анализ причин и условий, благодаря которым достигается более высокий результат, раскрытие ведущей педагогической идеи, замысла; 4) корректировка педагогического проекта; 5) разработка рекомендаций об условиях, способах, приемах распространения и внедрения опыта; 6) распространение и внедрение опыта в практику [28].

Педагогический опыт имеет аналитическую ценность и может быть рассмотрен как средство внесения положительных изменений в практику учителя. Анализ и обобщение опыта ученые понимают как мысленное расчленение целостного педагогического процесса на составляющие элементы (цели и задачи, содержание, деятельность учителя, деятельность учащихся, внешние условия, результат и др.) и их оценку с точки зрения эффективности. Научиться анализировать свой опыт – значит научиться выявлять недостатки, обнаруживать противоречия, несоответствие цели и получаемого результата [24, с. 26].

Т. А. Бабкина в своих работах доказывает, что, анализируя работу учителя, необходимо выделение образцов педагогического опыта, как фрагментов деятельности и мышления, которые могут выступать ориентирами для других учителей, изучаться и осваиваться ими [29]. Выделение образцов педагогической деятельности и последующее превращение их в предмет освоения, по мнению Ю. В. Громыко, предполагает развертывание учителем педагогического исследования [30]. При этом исследовательская деятельность учителя выполняет рефлексивную функцию по отношению к его педагогической деятельности, поскольку предметом исследования является работа учителя в различных педагогических ситуациях.

Таким образом, содержание исследовательской деятельности учителя в данной сфере его профессионально-педагогической деятельности состоит в анализе, осмыслении и оценке реальной педагогической действительности как в собственной педагогической практике, так и в практике других учителей с целью оптимизации образовательного процесса; выявлении противоречий и тенденций развития педагогического явления, объекта; нахождении оперативного решения педагогических задач; конструировании учителем собственной деятельности и ситуаций, стимулирующих активность учащихся с учетом целей обучения и воспитания (отбор и композиция содержания, проектирование ситуаций деятельности учащихся и собственной деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися).

Сфера профессионально-педагогической деятельности учителя связана с процессами распространения и внедрения передового педагогического опыта и научных разработок в практику работы. Существенный вклад в изучение процесса внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику учителя внесли А. А. Арламов, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, Н. В. Кухарев, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Я. С. Турбовской. Они рассматривают процесс внедрения как целенаправленный, специально организуемый, управляемый процесс освоения учителями достижений педагогической науки и передового опыта, раскрывают основные закономерности процесса внедрения. По мнению В. А. Сластенина, процесс внедрения предполагает: ознакомление с идеей передового опыта, обоснование целесообразности использования, развитие потребности в применении опыта в своей практике [31]. А. А. Арламов отмечает виды деятельности, которые характеризуют процесс внедрения: изменение, дополнение, перестройка, обновление, освоение, исследование [32]. В. И. Журавлёв рассматривает алгоритм технологии процесса внедрения, в котором выделяет следующие этапы: 1) изучение нормативно-определенных задач;

2) анализ и сопоставление состояния практики и социального заказа;

3) построение идеальной модели преобразования педагогической практики; 4) поиск идей, рекомендаций, разрешающих выявленное несоответствие, которые могут быть внедрены; 5) разработка комплексной программы, включающей закономерности этапа внедрения; 6) подготовка дидактических, материальных, информационных, организационных средств; 7) методическая, психологическая, организационная подготовка участников внедрения; 8) установление связи с авторами рекомендаций [33]. Н. В. Кухарев предлагает рассматривать процесс внедрения на основе построения его структуры как системы решения педагогических задач и оптимального взаимодействия теории и практики обучения [34, с. 105].

Изучая профессиональную деятельность учителя с позиции соотношения в ней теории и практики, В. В. Краевский в этой проблеме выделял два аспекта: методологический, в котором рассматривается отношение научного познания к педагогической практике, и организационный, в котором изучается процесс внедрения достижений науки в практику. Он отмечал, что невозможно дать педагогу исчерпывающие рекомендации, предусматривающие все непредвиденные ситуации, с которыми учитель сталкивается повседневно. По мнению ученого, педагогу важно творчески относиться к образцам педагогического опыта, действуя осмысленно, «выводя мысль из опыта» [35]. Чтобы педагогические находки учителя могли быть использованы им самим и переданы другим, они должны быть осмыслены в категориях педагогической теории. Рассматривая педагогическую науку и педагогическую практику как единую систему, ученый отмечает две функции педагогической науки в отношении к учителю: объяснительная (научно-теоретическая) и предписывающая (конструктивно-техническая) [36, с. 37].

Таким образом, процесс внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику учителя анализируется учеными с учетом не только организационной и психолого-педагогической стороны, учитывающей потребности, интересы, цели, отношение педагогов к нововведению, но и науковедческой, предполагающей освоение методов научного исследования. В данной сфере содержание исследовательской деятельности учителя связано со специально организованным, управляемым процессом познания, заключающемся в постановке проблемы, выдвижении и проверке гипотез, моделировании и проведении эксперимента, анализе полученных результатов.

В сфере профессионально-педагогической деятельности содержание исследовательской деятельности учителя рассматривают в аспекте развития его педагогического мастерства и творчества. Творческая деятельность учителя связана с процессами поиска и создания новшеств для разрешения проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе. Творчество – это всегда созидание чего-то нового на основе преобразования познанного. Творчество начинается тогда, когда решение не может быть достигнуто путем логического вывода из имеющихся посылок, когда познающий добывает так называемое невыводное знание с использованием гипотез, предположений, догадок, интуиции [37, с. 12]. Новизна педагогического поиска в своем высшем проявлении – это создание новых педагогических систем, открытие неизвестных закономерностей; это новые идеи, методы, средства, которые являются результатом-продуктом исследовательской деятельности и предназначены для обеспечения эффективности базовой деятельности – педагогической[1 - Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. 192 с.].

Исследование педагогического творчества широко представлено в отечественной педагогической науке. Выделены критерии измерения и уровни педагогического творчества, факторы, влияющие на формирование способностей педагога-творца, условия и источники педагогического творчества, слагаемые творческой индивидуальности педагога, критерии творческого стиля деятельности в педагогическом аспекте. В работах К. А. Абульхановой-Славской, В. И. Загвязинского, В. А. Кан-Калика, Ю. Н. Кулюткина, М. В. Кухарева, Н. Д. Никандрова, М. М. Поташника, В. С. Решетько, Г. С. Сухобской и других рассматриваются специфические особенности, присущие творческой деятельности педагога: 1) педагогическое творчество направлено на становление и развитие личности ученика; 2) педагогическое творчество спрессовано во времени; 3) результаты творческой деятельности проявляются через длительный промежуток времени; 4) педагогическое творчество всегда ориентировано на положительный результат; 5) педагогическое творчество появляется как сотворчество педагогического коллектива и каждого ученика; 6) педагогическое творчество связано с необходимостью регуляции своего психического состояния. В. И. Загвязинский называет компоненты педагогического мастерства, носящие творческий характер: самостоятельность в оценке педагогических ситуаций, обосновании идеи разрешения возникающих проблем, выборе, сочетании, конкретизации известных науке и практике форм, средств и методов обучения, умении предвидеть и направлять ход событий [38, с. 13].

Изучая структуру творческой деятельности педагога В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров выделяют последовательность этапов в ее осуществлении: 1) возникновение замысла, направленного на решение педагогической задачи; 2) разработка замысла; 3) воплощение замысла в деятельности; 4) анализ и оценка результатов творчества [39].

В педагогических исследованиях В. В. Давыдова, М. В. Кларина, В. А. Петровского, И. Н. Семёнова, В. В. Столина рассматриваются различные аспекты взаимосвязи творческой деятельности педагога с рефлексией, которая позволяет педагогу осмысливать свой опыт. Рефлексию можно рассматривать как особый вид исследовательской деятельности, ведущий к постижению учителем культуры профессиональной деятельности, к творческому саморазвитию в ней.

Таким образом, содержание исследовательской деятельности учителя, рассматриваемой как проявление творчества в профессиональной деятельности учителя, ориентировано на определение проблем развития образования, перспективных задач обучения и воспитания; построение прогностических моделей как новых вариантов решения выделенных проблем с использованием оригинальных методов и приемов; предвидение возможных последствий, принимаемых учителем решений, возможных факторов, которые детерминируют конечный результат обучения и воспитания учащихся.

Четвертая сфера профессионально-педагогической деятельности, в которой мы рассматриваем содержание исследовательской деятельности учителя, связана с инновационными процессами в образовании. На теоретико-методологическом уровне проблема нововведений отражена в работах М. И. Демчука, В. С. Лазарева, Н. И. Лапина, А. И. Пригожина, Б. В. Сазонова, В. И. Слободчикова, А. Т. Юркевич. В переводе с латинского «инновация» – обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны. «Сущность инновации составляет инновационная деятельность, а содержание – процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества) для удовлетворения человеческих потребностей, меняющихся под воздействием развития общества» [40, с. 47]. Инновация – целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду или процесс новые элементы, улучшающие характеристики целостной системы или ее компонентов [41, с. 274–280]

Инновационная деятельность направлена на изменение, развитие способов, механизмов функционирования, приводящих к повышению эффективности системы. Под инновационной деятельностью В. И. Слободчиков понимает «деятельность, направленную на решение комплексной проблемы, порождаемой столкновением сложившихся норм практики либо несоответствием традиционных норм новым социальным ожиданиям» [42, с. 7]. По мнению ученого, «собственно инновационная деятельность направлена на то, чтобы открытие превратить в изобретение, изобретение – в проект, проект – в технологию реальной деятельности, результаты которой, по сути, и выступают в качестве новации» [43, с. 26].

Педагогические инновационные процессы стали предметом интенсивного изучения в последнее десятилетие. Применительно к системе образования проблематика инновационной деятельности учителя представлена в работах К. Ангеловски, Т. А. Бабкиной, Н. В. Горбуновой, М. В. Кларина, В. С. Лазарева, В. Я. Ляудиса, А. Я. Найна, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой, О. Д. Хомерики, И. И. Цыркуна, А. В. Хуторского, Н. Р. Юсуфбековой. Учеными отмечается, что инновационная деятельность осуществляется при наличии противоречий, когда традиционные варианты действий оказываются неэффективными, а простое их усовершенствование не дает желаемого результата. И. И. Цыркун под инновационной проблемой рассматривает ситуацию, характеризующуюся достаточностью ценностно-ориентированных и познавательных средств и недостаточностью преобразовательных, управленческих средств инновационной деятельности [44].

В работах ученых О. Г. Хомерики, М. М. Поташника, А. В. Лоренсова рассматриваются основные понятия педагогической инноватики: новое, новшество, инновация, инновационный процесс; описываются структуры инновационного процесса: деятельностная, субъектная, уровневая, содержательная, жизненного цикла; приводятся классификации типов нововведений в школе [205]. К числу важных проблем инновационной педагогики следует отнести исследование педагогических основ, функций, закономерностей развития инновационных процессов, технологию их реализации и принципы управления ими.

Системное целостное построение модели инновационной деятельности учителя осуществили В. А. Сластенин и Л. С. Подымова, которые обосновали ее структурные компоненты, описали функции, критерии и уровни инновационной деятельности [45, с. 60].

В педагогической литературе выделяются два типа инновационных процессов в области образования. Первый тип – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности, либо без достаточного осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. Второй тип – инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой деятельности [46]. При освоении научных разработок или кем-то созданного и подробно описанного опыта изменяется характер проектировочной работы, ориентированной на выявление и учет условий реальной образовательной среды; основное внимание уделяется отслеживанию процесса и результатов освоения новшества.

На современном этапе развития педагогической науки можно выделить две позиции в определении понятия «инновационная деятельность».

Первая связана с пониманием инновационной деятельности как деятельности вторичной по отношению к экспериментальной. Аргументом, объясняющим эту позицию, выступает рассмотрение и экспериментальной, и инновационной деятельностей как управляемых процессов (осуществляемых под научным руководством), связанных с новым явлением: в первом случае его нужно исследовать и доказать, во втором – использовать на практике. В связи с этим возникает понимание, что экспериментальная деятельность первична, а инновационная – вторична, поскольку связана с внедрением ранее полученных положительных результатов научных исследований. Мы согласны с Н. Г. Еленским, который считает, что при таком рассмотрении инновационная деятельность сводится только к внедренческой, что суживает это понятие.

В нашем исследовании мы придерживаемся второй позиции, связанной с пониманием инновационной деятельности как многоструктурной. В компонентный состав структуры инновационной профессиональной деятельности учителя, предлагаемый различными авторами [17, 23, 4, 20, 13, 27, 12], входит экспериментальная, внедренческая и инновационная деятельности (табл. 1).

Важную роль в осуществлении педагогического исследования отводят методу эксперимента, определяя исследовательскую деятельность в этом случае как экспериментальную. Процессы освоения, использования, внедрения кем-то созданного опыта всегда осуществляются другим учителем (отличающимся стилем деятельности, личностными особенностями), применяются по отношению к другим учащимся, в других условиях. Это требует планирования деятельности с учетом новых условий, диагностирования, апробации, отслеживания результатов и корректировки деятельности, что в целом можно рассматривать как исследование. Таким образом, процесс исследования включен не только в экспериментальную, но и во внедренческую и инновационную деятельности, поскольку в каждой из них есть и элементы воспроизведения готового (известного), и элементы проб, и, собственно, эксперимент. М. М. Поташник писал: «Конкретная инновационная педагогическая деятельность может относиться к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в ней нового, тем она ближе к собственно экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения в иных условиях иными педагогами уже известных технологий, тем она ближе к опытной работе, в ходе которой вполне могут происходить поиск нового и его последующая апробация, то есть опять же собственно эксперимент» [47, с. 34]. К. Ангеловски отмечал, что новаторская деятельность является составной частью научно-исследовательской работы [48, с. 25]. Понятия «творчество», «творческий поиск», «творческая деятельность» в науке, и в педагогике в частности, всегда рассматривают как процесс и результат создания чего-то нового на основе преобразования познанного. При этом присущие творчеству черты – новизна и преобразование – могут выступать как объективными, так и субъективными показателями развития. Творческую деятельность педагогов многие исследователи (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кухарев, Ю. А. Львова, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник и др.) связывают как с использованием гипотез, предположений и их экспериментальной проверкой, так и с педагогическим новаторством. Если педагог умело использует уже имеющиеся рекомендации, его опыт квалифицируется как частично-поисковый, как мастерство, если учитель воплотил в деятельность оригинальные, новые идеи, методы, приемы, то его опыт квалифицируется как новаторство, исследование.

Таблица 1.Структура инновационной деятельности педагога (по материалам литературных источников)

Таким образом, реализуемый учителем инновационный процесс (его структура, этапы, логика) существенно зависит от тех конкретных педагогических ситуаций и условий, в которых приходится принимать решения. При этом именно осуществление учителем исследовательской деятельности позволяет учителю зафиксировать конкретные факты и тенденции в развитии ситуации. И потом, на основе установленных особенностей произвести анализ новшеств или нормативов на предмет их наиболее адекватного применения к конкретной ситуации. При освоении научных разработок или кем-то созданного и подробно описанного опыта, содержание исследовательской деятельности учителя ориентировано на выявление и учет условий реальной образовательной среды, отслеживание процесса и результатов освоения новшества. Результатом исследовательской деятельности учителя являются педагогические знания и модели, которые служат развитию теории и практики образования.

Подробное рассмотрение выделенных сфер в педагогической практике учителя позволило определить следующие группы функций, соотнесенные со сферами и отражающие содержание его исследовательской деятельности (рис. 1).

Рис. 1. Классификация функций исследовательской деятельности по сферам профессиональной деятельности учителя

Первая группа функций (диагностическая, информационная, аналитическая, рефлексивная, компенсаторная, оптимизационная) связана с обеспечением оптимальной реализации образовательного процесса, обнаружением внутренней зависимости между ступенями развивающихся явлений и процессов, преемственности их старых и новых качественных состояний. Исследовательская деятельность при этом выступает как «педагогический инструмент» для анализа и коррекции проблем, возникающих при реализации других видов профессиональной деятельности учителя, оказывая влияние на их эффективность. Исследование становится механизмом взаимосвязи, взаимозависимости, взаимообусловленности компонентов системы профессиональной деятельности педагога в соответствии с нормативными и социальными требованиями. Переходя в рефлексивную позицию, учитель оценивает, анализирует не только результаты организации образовательного процесса, но и себя как субъекта педагогического взаимодействия. Исследовательская деятельность позволяет педагогу выстроить собственную дидактическую систему, оптимальную для заданных условий, не на основе интуиции, а на основе исследования. Вхождение учителя в исследовательскую позицию позволяет ему эффективно решать задачи операционального и тактического уровней, исследовать эффективные способы, обеспечивающие трансляцию культуры и воспроизводство деятельности.

Вторая группа функций (научно-методическая, прогностическая, проектировочная, конструктивная, управленческая) выступает надстройкой к первой группе и связана со специально организованным, управляемым процессом познания, заключающемся в постановке проблемы, выдвижении и проверке гипотез, моделировании и проведении эксперимента, анализе полученных результатов. Исследовательская деятельность при этом выступает в качестве управляющего, связующего звена для других видов профессиональной педагогической деятельности, надстраиваясь над ними, обеспечивая их результативность. В этой позиции образовательное пространство совместной деятельности учителя и учащихся можно рассматривать как экспериментальную площадку по разработке новой образовательной модели или осуществлению переноса уже существующей культурной образовательной системы в новую ситуацию (например, апробация какой-либо педагогической технологии в условиях конкретной школы). Исследования, проводимые учителем, могут носить как автономный характер, так и рамочный, когда исследования педагога напрямую связаны с общей исследовательской проблемой школы. В этом случае каждый учитель фактически решает одну и ту же проблему, но на своем специфическом учебном материале и относительно определенного школьного возраста. Этот процесс требует умения учителя выделять и формулировать проблему на основе тех затруднений, которые возникли в его деятельности, анализировать условия, ее породившие, прогнозировать и проектировать способ ее разрешения, допускать различные варианты решений, находить и проверять оптимальный для данных условий способ решения, оценивать эффективность по результатам деятельности учащихся.

Третья группа: функции саморазвития, самообразования, личностно-профессионального роста, самореализации. Исследователями (Т. Г. Браже, А. К. Марковой, Н. В. Кузьминой, Л. С. Подымовой) отмечается повышение уровня самосознания педагога посредством включения его в исследовательскую деятельность. На значимую роль исследовательской деятельности в становлении профессионального мастерства педагога и ее влиянии на процесс формирования личности учителя указывает М. М. Левина. По мнению В. И. Мареева и Г. П. Щедровицкого, в процессе исследовательской деятельности происходит формирование я-концепции педагога как осознанной, личностно и профессионально-значимой деятельности. В исследованиях авторов выводится мысль о том, что осознание собственного опыта, самообобщение, самоанализ делают педагогическую деятельность творческой, наполняют ее личностным смыслом. В исследовательской позиции учителем осуществляется выявление сущности какой-либо профессиональной проблемы и новых перспектив ее решения в процессе мысленного (предваряющего или ретроспективного) анализа, в результате которого возникает личностное отношение к этой проблеме; порождение потребности к саморазвитию и самосовершенствованию.

Четвертая группа функций – функции развития образования. Исследовательский компонент в структуре профессионально-педагогической деятельности современного учителя определяет развитие, как самой профессиональной деятельности учителя, так и новой практики образования. Необходимость повышения качества образовательного процесса, удовлетворяющего непрерывно нарастающим требованиям общества и личности к системе образования, стимулирует учителей принимать те или иные решения по обновлению практики, искать оптимальные варианты таких решений, приводящие к повышению эффективности образовательного процесса. Исследование в процессе инновационной деятельности учителя, как мы считаем, должно ориентироваться на выявление и изучение не только той педагогической практики, того образовательного запроса, которые имеются сегодня, но и того, который возникнет в будущем. «Инновационное развитие следует понимать как такую особенность социальной системы, которая требует проявления двойного творчества: во-первых, для правильной постановки задач, отвечающих интересам будущего, и во-вторых, для нахождения эффективных путей синтеза множества частных решений, необходимого при достижении поставленных целей» [49, c. 21]. В связи с этим ведущими функциями исследования в инновационной деятельности учителя выступают функции предвидения будущего и долгосрочного прогнозирования для осуществления действий, обеспечивающих конкурентоспособность выпускников в будущем. Создаваемое и внедряемое новшество должно не только задавать направления реальному процессу обучения, но и само непрерывно определяться, изменяться, проектироваться этой реальностью (иметь обратную связь), чтобы в будущем влиять на нее. Такое новшество проектируется, создается и применяется в процессе обучения с участием субъектов этого обучения. Исследование учителя предполагает не только изучение и описание самого новшества, культурной среды его использования, но и процесса выстраивания, изменения, модификации новшества в реальности, того, какие конкретные черты будет приобретать новшество в реальном учебном процессе.

Таким образом, содержание исследовательской деятельности в профессионально-педагогической деятельности современного учителя определяется функциями, связанными:

– с оптимизацией образовательного процесса и эффективным решением задач операционального и тактического уровней (диагностическая, информационная, аналитическая, рефлексивная, компенсаторная, оценочная функции);

– со специально организованным, управляемым процессом познания, заключающемся в постановке проблемы, выдвижении и проверке гипотез, моделировании и проведении эксперимента, анализе полученных результатов (научно-методическая, прогностическая, проектировочная, конструктивная, управленческая функции);

– с процессами саморазвития, самообразования, самореализации, личностно-профессионального роста;

– с освоением учителями нового уровня профессиональной деятельности, ориентированного на функцию развития образования, направленного на стратегическое планирование образовательного процесса.

Реализовать эти функции, на наш взгляд, может учитель, обладающий соответствующими исследовательскими компетенциями.

1.2. Содержательная сущность понятия, состав и уровни сформированности исследовательских компетенций учителя

В педагогической литературе исследователи неоднозначно определяют понятие «компетенция». На наш взгляд, это обусловлено интегративностью его содержания, включающего характеристики знания, умений, навыков, а также способов выполнения определенной деятельности и совокупности психологических качеств, необходимых для осуществления субъектом этого вида деятельности.

Для более точной характеристики понятия «исследовательские компетенции учителя» выявим сущностные различия понятий «компетенция» и «компетентность».

В толковом словаре под редакцией С. И. Ожегова различия в этих понятиях определяются следующим образом: «Компетентность» – осведомленность, авторитетность; «компетенция» – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий [50, с. 282]. А. В. Хуторской понятие «компетентность» рассматривает как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. «Компетенция», в его понимании, – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним [51, с. 60]. Компетентность можно охарактеризовать как степень выраженности, проявленности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной деятельности. Высокий уровень компетентности как итог профессионального развития на определенном этапе предусматривает гармоничное сочетание интеллектуальных компетенций (способности к продуктивной аналитической, мыслительной деятельности), социальных (гражданской грамотности, правовой культуры) и личностных (способности к общению, рефлексивности, готовности к обучению на протяжении всей жизни).

На основании проведенного анализа компетенцию можно определить как совокупность конкретных функциональных характеристик, заданное требование (норму) в подготовке субъекта деятельности, а компетентность – как уже состоявшуюся комбинацию его личностных качеств и необходимый опыт по отношению к деятельности в заданной сфере [25, с. 18].

Исследовательские компетенции учителя в этом контексте мы определяем как интегральные профессионально-личностные характеристики, определяющие требования к способностям учителя реализовывать функции исследовательской деятельности: диагностическую, информационную, аналитическую, рефлексивную, проектировочную, конструктивную, управленческую, прогностическую, личностную и другие функции, описанные в параграфе 1.1. Основополагающей в позиции учителя как исследователя, на наш взгляд, является рефлексивная функция, способствующая реализации им не только педагогических целей: найти удачное решение проблемы, добиться положительного результата в деятельности, положительных изменений (приращений) в состоянии учеников, но и исследовательских: найти причину, обосновать решение проблемы, выявить способы получения положительных изменений в состоянии учеников, пути и условия достижения этого результата (за счет чего удался такой результат). Основу реализации учителем исследовательской деятельности составляет переход «от обслуживающей практическую деятельность рефлексии к специализации рефлексии, ее предметизации, а затем – и к развертыванию предметизированной рефлексии в систему деятельности, называемую научным исследованием» [20, с. 162].

Круг исследований, посвященных рассмотрению понятия «исследовательские компетенции учителя», невелик. Бо?льшая часть трудов данного направления посвящена изучению исследовательских компетенций студентов – будущих учителей, что может быть объяснено научной направленностью деятельности вузов и как следствие – востребованностью исследовательской деятельности студентами; рассмотрению смежных понятий, таких как «исследовательская культура учителя», «научно-методическая компетентность педагога», «исследовательские компетенции преподавателя вуза» и др. Анализ определения этих понятий (табл. 2) позволил нам выделить в их содержании сущностные характеристики исследовательских компетенций.

Это позволило нам уточнить содержательную сущность понятия «исследовательские компетенции учителя» как динамические профессионально-личностные характеристики, имеющие сложную структуру, компоненты которой нацелены на реализацию функций педагогической исследовательской деятельности; обладают свойствами интегративности, целостности; ориентируют на самореализацию и саморазвитие учителя в педагогической деятельности; ориентированы на поиск знаний для решения образовательных проблем конкретного общеобразовательного учреждения в соответствии с целями современного образования.