Клиническая супервизия. Учебное пособие для супервизоров и супервизантов, 3-е издание

1.2 Медицинские вмешательства

1.3 Связи между психикой и телом

2. Кризисные, стрессовые ситуации и переходные периоды

2.1Чрезвычайная ситуация

2.2 Ситуационные стрессоры

2.3 Стадии психологического развития

2.4 Потеря и тяжелая утрата

3. Поведенческие и обучающие гипотезы

3.1 Предпосылки и последствия

3.2 Обусловленные эмоциональные реакции

3.3 Дефицит навыков или недостаточная компетентность

4. Когнитивные гипотезы

4.1 Утопические (идеализированные) ожидания

4.2 Дефектная когнитивная карта

4.3 Неправильная обработка информации

4.4 Дисфункциональный разговор с самим собой

5. Экзистенциальные и духовные гипотезы

5.1Экзистенциальные проблемы

5.2 Избегание Свободы и Ответственности

5.3 Духовное измерение

6. Психодинамические гипотезы

6.1 Объектные отношения и субличности

6.2 Воспроизведение событий раннего детства

6.3 Незрелое самоощущение и представление о других

6.4 Бессознательная динамика

7. Социальные, культурные и экологические факторы

7.1Семейная система

7.2 Культурный контекст

7.3 Социальная поддержка

7.4 Выполнение социальной роли

7.5 Социальная проблема является причиной

7.6 Социальная роль психически больного

7.7 Факторы окружающей среды

Вне зависимости от теоретической модели супервизия выполняет следующие функции (Модель Проктора, принятая во многих современных направлениях супервизии).

ОБУЧАЮЩАЯ, ДИДАКТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИИ СУПЕРВИЗИИ

В терапии клиент\пациент часто является лучшим экспертом правильности концептуализации его проблемы. Желая того или нет, он помогает терапевту определять, что надо изменить. Поэтому особенно в начале терапии процесс сбора информации (или концептуализация случая) должен идти в желательном для него русле.

Концептуализация случая – структурирование информации, собираемой терапевтом в процессе работы. Создание концепта, т.е. отнесение сказанного клиентом к определенной категории и сбор информации в эту категорию, – это и есть процесс концептуализации. Он, по-видимому, начинается с первого звонка клиента или первой встречи с ним и часто продолжается после терапии (успешной или неуспешной), а терапевт продолжает обдумывать этот случай, получая супервизию и находя в литературе что-то похожее на этот случай.

Концептуализация случая пациента является важным профессиональным навыком психолога-консультанта, психотерапевта. Школы психотерапии по-разному предлагают работать над концептуализацией случая, но у всех есть общее: структурирование знания о клиенте\пациенте – основной элемент любого процесса концептуализации.

Начинающие терапевты затрудняются в концептуализации еще и потому, что не затрачивают достаточных усилий на создание концептов, а стремятся поскорее перейти к концептуализации случая в целом. Вне зависимости от специализации более опытные терапевты отличаются от новичков восприятием проблемы в целом, хорошей короткой и долговременной памятью, скоростью, с которой применяются базовые навыки, временем, потраченным на развитие предъявленной проблемы, глубиной предъявления проблемы, эффективным использованием навыков самонаблюдения.

Индивидуальная формулировка случая – это план терапевтического процесса, который должен критически и динамично пересматриваться по мере продвижения терапии

Становление психотерапевта – это длительный процесс индивидуального и профессионального развития. Эта работа про- водится в течение всей жизни, способствуя обогащению про- фессиональных навыков и знаний супервизируемого. Многие авторы считают это функцию самой важной в работе супервизора. Супервизор делится своим опытом, делает ссылки на ту литературу, которую следует почитать по конкретной проблеме клиента\пациента.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИНСТРУКЦИИ

Дидактическое обучение включает в себя все формы непосредственного объяснения, в том числе и передачу знаний в данной области (рассмотрение диагностических критериев определения расстройства личности, описание «зрелых» и «незрелых» психологических защит, рассмотрение различных способов применения гипноза и т. д.). Сюда может относиться объяснение своей формулировки и психотерапевтического диагноза пациента. Очевидно, что такое обучение является существенным компонентом квалифицированного преподавания, поскольку существует определенный объем знаний, который необходимо усвоить и применять в работе с пациентами. Дидактическое обучение позволяет терапевту ориентироваться в теоретических подходах и различных способах рассуждения о пациенте, а также учитывать, каким образом различные теории влияют на методику. Объясняя психодинамическую основу использования ассоциаций пациента для понимания его бессознательной сферы и/или, объясняя, почему рефлексивное мышление имеет существенное значение для обучения терапевтической практике, супервизор помогает коллеге овладеть практическими навыками.

Супервизия в психотерапии предполагает множественные уровни ответственности, так как супервизор выступает в роли учителя и оценщика, причем эти роли присутствуют при супервизии любого направления психотерапии. Передача супервизорских гипотез, инсайтов и стимуляция собственного мышления супервизируемого, особенно в случаях сопротивления – важная педагогическая задача.

На первом уровне супервизии идет обучение сбору базисной клинической информации, постановке диагноза и рекомендациям по лечению. Более сложными представляются для анализа такие явления как психотерапевтический процесс, психодинамические параметры (включая перенос, контр-перенос, сопротивление) и продвинутые методы лечения. Некоторые психотерапевты не в состоянии понять значимость психодинамических концепций, не соотносящихся с эпизодами их собственной жизни.

Дидактическое обучение также предусматривает предоставление супервизируемому рекомендаций по проведению клинической работы. Если, супервизор замечает, что терапевт своевременно не интерпретирует существенные данные, тогда он должен принять решение о способе корректирующего вмешательства. Так супервизанту, застрявшему в терапии с пациенткой с психосоматическим расстройствами, на модели СКАО было показано как установки кодирования (ранние схемы), объектные отношения, саморегуляция, отношения к себе и ценности связаны между собой. Акцент следовало делать не на наблюдаемом поведении, а на тех процессах, которые вызвал триггер (рис.1).

Рисунок 1. Модель когнитивно-аффективных и мотивационных процессов (Фокс Д.,2023 в модификации автора)

Другой пример.

СЛУЧАЙ ИЗ ПРАКТИКИ №1

Супервизируемому психологу, работающему в гештальт-терапии с пациенткой с булимией, было предложено дополнить свои вмешательства приёмом, повышающим ответственность пациентки за симптом и поведение. Предполагалось, что она нарисует для своей подопечной плакат следующего содержания (рис.2) и повесит его над туалетом (Пациентка находилась в клинике). Перед каждым посещением туалета страдалица должна взглянуть на плакат. Если предложение верно, она продолжит вызывать рвоту (компульсивное поведение, «импульсивный ребёнок»), если нет – выйдет из туалета и скажет себе: «Я сильная и клёвая!» (Здоровый Взрослый). В этом случае пациентка будет каждый раз делать выбор между здоровьем и болезнью. Другие пациенты также могут помочь ей сделать более позитивный выбор.