Современная воспитательная система вуза: условия выхода из кризиса

? осознанная постановка гуманистических целей;

? антропологическая ориентированность на развитие человека (учение, учителя);

? целостность и продуманность всех компонентов системы;

? четкая организация педагогического процесса;

? высокие нравственные ориентиры и природосообразные, ненасильственные методы воспитания.

Наша работа не противоречит приведенным подходам и их ключевым положениям.

Формой воспитательной системы, интегрирующей воспитательные воздействия на основе педагогических целей, задач в специально организованных условиях, является воспитательный процесс. Он происходит в воспитательной среде. Понятие воспитательный процесс трактуется в педагогической теории как процесс взаимодействия, в котором в соответствии с целями и задачами самой личности и общества совершается организованное воспитательное влияние, имеющее своей целью формирование личности, организацию и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями и отношениями [187].

Специфика воспитательного процесса, его закономерности, принципы широко представлены в педагогической литературе. Мы будем строить наше исследование, не противореча им.

1.2. Сущностные характеристики компонентов ВОспитательной системы

Рассмотрим и охарактеризуем каждый компонент воспитательной системы с учетом его специфики на этапах кризиса воспитательной системы и его возможности быть системообразующим для обеспечения перевода системы на этап становления.

Цель является компонентом системы воспитания. Она определяет и другие компоненты системы. Учитывая, что в основу исследования положен личностно-ориентированный подход, целью воспитания в его условиях является человек, полнота его духовной жизни; человек, готовый исполнить не только свое предназначение, но и социальные роли; человек-творец, проектировщик и созидатель собственной жизни, субъект социально-исторического процесса; человек, осознающий свою включенность в глобальные, земные и космические, вселенские процессы [37].

Цели воспитательной системы в личностно-ориентированном образовании – суть позиции воспитателя, его мировоззрения; результат высокой философской и профессиональной культуры, творчества. Цель воспитательного процесса в образовательном учреждении формируется из обобщенных потребностей общества в определенном типе человека, его развития и требований конкретных сфер производства.

На базе объявленной цели воспитательной системы строится содержание воспитательного процесса. Личностно-ориентированный подход требует от воспитательного процесса значимости в личностном и социальном смыслах, основанных на субъективном опыте и активности учащихся [105, 177, 238].

Цель рядом исследователей (В.П.Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин) относится к системообразующему элементу. Анализируя характеристики воспитательной системы на разных этапах ее развития, мы установили, что на этапе кризиса происходит разрушение цели, а на этапе становления – ее выработка и принятие субъектами воспитательной системы. Следовательно, цель на всех этапах развития воспитательной системы является компонентом, определяющим этот этап, и влияет на состояние других компонентов воспитательной системы. Следовательно, цель в силу ее отсутствия на этапе кризиса и несогласованности на этапе становления воспитательной системы не может быть системообразующей.

К компонентам воспитательной системы относят ее субъектов, поэтому детально изучим категорию субъектов воспитательной системы, связи и отношения между ними.

Остановимся на ряде исходных теоретических положений, конкретизирующих используемые нами понятия «субъект», «субъектность», поскольку субъектность педагога и учащегося является важнейшим условием решения задач образования в образовательном учреждении.

В.А. Петровский в психологическом словаре определяет субъект (лат. subjectus – лежащий внизу, находящийся в основе) как индивид или группу, как источник познания и преобразования действительности; как носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом, а субъектность человека проявляется в его деятельности, общении, самосознании [195]. По мнению А.В. Брушлинского, субъект – носитель всего субъективного и объективного в человеке, в этом заключается смысловая нагрузка данного понятия [42].

Обобщая эти определения, можно заключить, что субъект – это творец собственной жизни, ее духовных и физических сил, способный превращать свою жизнедеятельность в предмет практического преобразования, оценивать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы. Обладая развитым сознанием и самосознанием, субъект способен к саморазвитию, самореализации, самоопределению соответственно своим замыслам и намерениям. «Субъектность – это единство индивидуально-личностных свойств человека. Нельзя утверждать свою самость, не будучи выделенным из среды; но также не представляется возможным конструктивное самоутверждение без идентификации со средой» [38, с.40].

Если понятие «субъект» характеризует способность личности к самоорганизации и саморегуляции, осуществлению себя как субъекта деятельности, проявлению в ней активности, то «..субъектность пронизывает все жизненные проекции человека, проявляясь и в индивидном, и в личностном, и в индивидуальном, и тем более в универсальном способах бытия. Она особым образом связывает перечисленные модусы человеческого существования, находя свою окончательную сущностную оформленность в стадии высшего духовного и физического развития человека» [220].

Учитывая, что с точки зрения психофизиологии субъектность учащегося связана с его возрастными характеристиками, рассмотрим в качестве примера студенческий возраст.

Cубъектность студента – это состояние его личностного и профессионального развития, выражающееся в способности успешно адаптироваться к постоянно изменяющейся образовательной, социокультурной ситуации, его потребности в проявлении активности, самостоятельности в организации взаимодействия с преподавателем, продуктивного педагогического взаимодействия, в осознании им ответственности за создание условий своего развития. Субъектность студента связана с его способностью превращать собственную жизнедеятельность, свое образование, процесс профессионального становления в предмет практического преобразования и совершенствования. Субъектность студента определяется его установками и мотивами получения высшего образования, его социализационной траекторией и жизненным планом, а также предлагаемыми вузом масштабами проявления самостоятельности учащихся в образовательном процессе. Уровнем субъектности во многом сегодня определяется конкурентоспособность молодых людей на современном рынке труда [120, 241].

Поскольку со студентами в воспитательной системе взаимодействует преподаватель, то охарактеризуем его субъектность.

Субъектность преподавателя определяется его статусом (должность, ученая степень, ученое звание, признание в профессиональном сообществе) и личностными качествами, позволяющими не только транслировать знания, формировать профессиональные умения и навыки, но и создавать новое в содержании, методах и технологиях обучения и воспитания, оценке результатов [2, 10].

Субъекты системы образования, выстраивающие субъект-субъектные отношения, реализуют свои объектные свойства в обеспечении функционирования воспитательной системы. Эти свойства зависят от субъектных характеристик, поэтому рассмотрим их на примере студента и преподавателя.

Опираясь на рассмотренные положения и учитывая, что из множества проблем высшей школы в настоящее время особо выделяется комплекс сложных вопросов, связанных с трудностями первого года обучения в вузе, в частности с адаптацией студентов, сосредоточим внимание на сущностных характеристиках студента и преподавателя вуза в этот период.

В логике нашего исследования для понимания адаптации студентов ценно подчеркнуть, как происходит процесс изменения характера связей, отношений студентов младших курсов к содержанию и организации учебного процесса, а также к новой для них сфере общения с целью преодоления противоречий между новой социальной средой и предшествующим субъективным опытом студента.

Адаптация студентов младших курсов к обучению и образовательной среде – это сложный многоаспектный процесс, основу которого составляют как пассивно-приспособительные, так и активно-преобразующие связи личности с окружающей средой. Это процесс, требующий вовлечения социальных и биологических резервов еще не до конца сформировавшегося организма.

Адаптация базируется на определенном комплексе когнитивных, потребностно-мотивационных, поведенческих и личностных механизмов. Успешность адаптации во многом определяют личностные характеристики студента, и в то же время сама адаптация является мощным стимулом для его собственного развития [20].

Адаптация студентов к обучению в вузе определяется нами как интенсивный и динамичный, многосторонний и комплексный процесс жизнедеятельности, в ходе которого студент на основе соответствующих приспособительных реакций вырабатывает устойчивые навыки удовлетворения тех требований, которые предъявляются к нему в ходе обучения и воспитания в высшей школе. При этом на первом и втором курсах происходит адаптация к образовательной и социокультурной среде вуза, а на старших – к избранной профессии. Ускорение процессов адаптации первокурсников к новому для них образу жизни и деятельности, исследование особенностей психических состояний, возникающих на начальном этапе обучения, а также оптимизация условий образовательной среды, в которой происходит этот процесс, являются чрезвычайно важными задачами. От того, как долго длится процесс адаптации, зависят текущие и предстоящие успехи студентов, процесс их профессионального становления. Адаптация как формирование различных личностных качеств интегрирует не только множество знаний, умений и навыков, полученных и сформированных субъектом адаптации, но и включает сложную систему межличностного взаимодействия с образовательной и социокультурной средой вуза [44, 45].

В педагогике высшей школы и смежных с нею науках пока еще нет четкого представления о том, какая система условий образовательной среды должна обеспечивать успешную адаптацию студентов к обучению. По нашему мнению, оптимальная адаптация студентов в вузе возможна только в условиях целенаправленно организованной воспитательной системы.

Ускорению процесса адаптации первокурсников к новому для них образу жизни и деятельности способствуют исследование и учет психологических и возрастных особенностей, психических состояний, возникающих в учебной и внеучебной деятельности на начальном этапе обучения. Каждого студента как человека определенного возраста и как личность можно охарактеризовать с нескольких сторон: психологической, социальной, биологической [121]. Только изучив эти стороны, можно раскрыть качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности, с учетом которых адаптация студентов в вузе будет выстроена оптимально.

Проблемы, связанные с процессом становления личности молодого поколения, рассмотрены в трудах таких учёных, как П. Бергер и Т. Лукман, Э. Эриксон, П.С. Кон [24, 283, 121]. Проблемам формирования сознания в процессе образования посвящены работы Б.С. Гершунского, В.И. Добренькова, В.Я. Нечаева, Ю.Г. Волкова и В.С.Поликарпова [70, 85, 57]. В трудах Ю.А. Левады, Г.Ю.Трофимовой, О.И. Генисаретского, С.П. Иваненкова и А.Х. Кусжановой рассматриваются проблема формирования социальных идентификаций и механизмы социальной идентичности [141, 242, 69, 98]. Работы отечественных учёных С.Н. Иконниковой, В.И. Чупрова, В.Н. Шубкина, В.Т. Лисовского, Г.А. Чередниченко, Б.А. Ручкина, Н.Н. Михайловой, А.В. Шашкина, В.В. Суртаева и др. посвящены проблеме ценностных ориентаций российской молодёжи и рассмотрению молодёжной субкультуры [101, 260, 275, 146, 259, 204, 159, 266, 234].

На основе анализа психолого-педагогической литературы нами были выявлены факторы, определяющие социально-психологический портрет студента, которые можно разделить на две категории: первая – это факторы, с которыми студент пришел в вуз, их можно только принимать во внимание, но управлять ими нельзя; вторая – это факторы, мотивы, которые появляются в процессе обучения, ими можно управлять, их можно формировать.

К первой категории можно отнести уровень подготовки, систему ценностей, отношение к обучению, информированность о вузовских реалиях, представления о профессиональном будущем. Эти факторы во многом определяются общей атмосферой в стране и конкретными знаниями тех, кто являлся непосредственным источником информации о будущей специальности, правилах обучения. Влиять на них в процессе адаптации на начальном этапе вхождения молодых людей в вузовскую среду можно лишь косвенно, констатируя и используя их как отправную точку для воздействий на студентов [44].

Постепенно влияние факторов первой группы ослабевает, и решающую роль начинают играть факторы второй группы, «обращенные в будущее»: высокооплачиваемая работа, интересная работа, интересная студенческая жизнь и др. Эти факторы могут быть движущей силой на пути профессионального становления будущих специалистов.

Нами были изучены результаты социологических исследований, проведенные в 1998-2006 г., направленные на изучение ценностных ориентаций, мотивации студентов различных вузов России. Опираясь на данные исследований, представим психологический портрет студента-первокурсника на основе шестнадцатифакторного опросника Кеттелла [50, 100, 104, 141, 153, 204, 259, 117].

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт. Пятнадцать лет назад студентам были свойственны низкая эмоциональная устойчивость, недостаточная толерантность к фрустрациям, переменчивость настроений и интересов, средняя способность к абстрактному мышлению. Новые показатели говорят о более высокой эмоциональной зрелости, способности к абстрактному мышлению, более трезвой оценке действительности. Характерной чертой этого возраста является усиление сознательных мотивов поведения