Современная воспитательная система вуза: условия выхода из кризиса

Ю.П.Сокольников выделял три компонента любой воспитательной системы:

– воспитатели;

– воспитанники;

– средства воспитания [222,223].

В.А.Караковский характеризовал воспитательную систему как совокупность комплекса воспитательных целей, общности людей, их реализующих, деятельности, отношений, освоенной среды [114].

Обобщив эти подходы, можно трактовать, что воспитательная система вуза имеет сложную структуру. Ее компоненты:

– цели, выраженные в концепции (т.е. совокупность идей, для реализации которых она создается);

– деятельность, обеспечивающая ее реализацию;

– субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие;

– рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъектов в некую общность;

– среда системы, созданная и освоенная субъектами;

– управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и развитие этой системы.

Рассмотрим подробнее эту структуру.

В.А. Сластенин [218] писал, что воспитательная работа не преследует прямого достижения цели, так как она недостижима в ограниченной временными рамками организационной форме. В воспитательной работе, по его мнению, можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Поэтому цели в воспитательной системе придается особое значение.

Цель воспитания, как правило, задается извне, за пределами собственно воспитательного процесса (воспитательной работы) и реализует стратегическую функцию воспитания. Для реализации такого социального заказа, обеспечения присвоения каждым воспитанником тех или иных ценностей и превращения их в ценностные ориентации как личностные образования требуется практическая деятельность конкретного субъекта воспитания, института в целом или институциональной единицы воспитания.

Учитывая тот факт, что деятельность всегда субъектна, а в структуре деятельности субъекта начальным и ведущим элементом является его цель, можно считать, что именно в воспитательном процессе формируется конкретная цель воспитания, которая отражает требования социального заказа государства и общества на идеальный тип личности и идеологически и стратегически сформулированную цель применительно к каждому конкретному воспитаннику.

В.П.Беспалько считает цели системообразующим элементом педагогической системы, причем роль системообразующего элемента цель может выполнять только при условии ее диагностичной формулировки, то есть такой, «которая допускала бы однозначную диагностику и вполне определенные возможности для принятия оптимальных решений» [27].

Таким образом, рассмотрев характерные позиции системного подхода в воспитательной деятельности современного образовательного учреждения (понятие воспитательной системы, ее состав, этапы развития, системообразующий элемент и др.), мы опираемся на этот подход как базовый во время поиска путей построения воспитательной системы образовательного учреждения, способного выпускать учащихся с развитыми личностными качествами, адекватно востребованными обществом, профессиональным миром и ценностным отношением к жизни.

Воспитательные задачи образовательного учреждения реализуются субъектами образовательного процесса в деятельности. В связи с этим мы считаем необходимым отметить актуальность деятельностного подхода в воспитании.

Деятельностный подход к воспитанию и развитию личности в образовательном учреждении ориентирован на вовлечение учащихся в разнообразные личностно-образующие виды деятельности, позволяющие формировать определенные качества и формы поведения, востребованные в обществе. При этом уделяется внимание повышению мотивации, постепенному усложнению деятельности и содержания ее компонентов.

В современной теории воспитания исследователи все более приходят к необходимости учитывать возрастающее значение среды в развитии воспитанников. Воспитательная система дает сбои и даже разрушается, если входит в противоречие со средой как с одним из ее компонентов. Личностно-ориентированный подход утрачивает свою силу, если не берутся в расчет социокультурный и природный контексты развития воспитанников.

В последние годы заметно возрос интерес исследователей к феномену среды в связи с проблемами социализации, социальной адаптации (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин) [6, 40, 164, 212, 219], поисками личностью смысла жизни (Ю.С. Бродский) [41], научными изысканиями в области этнопедагогики (Д.М. Абдуразакова, Г.Н. Волков) [1, 56], истории, теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов) [116, 172, 212].

Средовой подход в воспитании – это способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность воспитанника. В таком смысле это условие реализации и важный инструментарий воспитательной системы. На уровне обыденного сознания средовой подход есть отношение человека к среде и среды к воспитанникам. В научном плане он представляет собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) процессами формирования и развития личности. В инструментальном плане – система действий субъекта управления со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата [154, с.15].

Значение среды в воспитании человека осознавали многие: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт и др. [246, 240, 140, 145]. В мировой педагогике теоретически обоснованная идея воспитания средой была реализована в опыте немецких так называемых соседских, интегрированных школ (Э. Нигермайер, Ю. Циммер), французской «параллельной школы» (Л. Порше, П. Ферра), американских «школ без стен» (Р.Х. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен), школы «экосистемы» (Дж. Гудленд) [229].

В первой трети XX в. идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной так называемой педагогике среды (Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, С.С. Моложавый, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин) и в практике социального воспитания [106, 107, 130, 160, 265, 276]. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», – писал А.С. Макаренко [151]. К концу 1930-х гг. появилась формула «среда-наследственность-воспитание» (Г.С. Костюк, И.М. Шмальгаузен) [128, 274].

В 1930-е гг. цель в соответствии с установками «соцвоса» связывалась с известным типом личности. Средством реализации цели мыслилась широкая социальная среда (В.Н. Шульгин) [277], а ее организатором – педагог (Л.С. Выготский, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич) [61, 107, 185]. Считалось возможным и нужным изменять среду в воспитательных целях.

В современной трактовке средовой подход в воспитании (Ю.С. Мануйлов) – это новое явление, хотя и тесно связанное с историей развития педагогики как науки и особой отрасли социального управления [154]. В данном исследовании средовой подход в воспитании предполагает учет и целенаправленное использование возможностей среды в воспитательной системе.

Воспитательная система образовательного учреждения существует одновременно во многих средах: интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной, предметно-эстетической, речевой, игровой и т.д. Она может быть также гуманной и агрессивной, деструктивной и созидательной, консервативной и инновационной и т.д.

Так как средовой подход в воспитании предполагает учет и целенаправленное использование возможностей среды в педагогическом процессе, то учитывать возможности среды – значит принимать во внимание:

? свойства среды (как и в чем способствует она субъекту развития, что и как опосредует в развивающейся личности, как осредняет в психо-физиологическом, социальном, моральном планах ее развития личности и т.д.);

? качества среды, от которых зависит ее способность влиять на студентов, потенциальные возможности среды [206].

В практике средового подхода возможны две стратегии использования среды:

? ничего не менять в среде;

? изменять, преобразовывать, трансформировать [264].

Пути использования среды в воспитании:

? востребование – актуализация тех компонентов, аспектов и качеств среды, которые не задействовались, не учитывались, не ценились и, может быть, не замечались ранее;

? восприятие – знакомство с тем, что еще не доводилось видеть, слышать, ощущать;

? воображение – это путь формирования образа среды, создание вымышленной реальности с целью возбудить желание, пробудить интерес, создать определенные установки;

? восполнение – привнесение в среду содержания, недостающего для выполнения ее определенных функций;

? воссоздание – восстановление прерванных связей не только с прошлым, но и с настоящим;

? воспрепятствование – нейтрализация отрицательных тенденций, явлений, угрожающих стабильности среды;

? воспроизводство – повторение, заимствование тех или иных культурных образцов, потребность в которых диктуется задачами воспитания [1].

На практике эти пути используются в различных сочетаниях и комбинациях, что делает средовой подход многовариантным.

Взгляд на личность как индивидуальность и социальный тип позволяет понять, что чем шире возможности, предоставляемые средой, тем неповторимее жизненный путь и самобытнее личность. В связи с последним замечанием представляет интерес вывод А. Н. Басова о педагогическом потенциале среды в социальном воспитании личности: «Мы увидели, что успешность или неуспешность социального закаливания зависит от особенностей школьной среды, в которой происходит социальное взросление старшеклассников… Среда, обладая определенной принуждающей силой, игрой своих стихий, многообразием ниш и видов деятельности, создает для ребенка возможности следовать некими коридорами, требующими овладения и реализации соответствующих наборов социальных действий, включающими в разнообразные варианты взаимодействия» [19]. Автор выделяет такие типы среды, как доброжелательная, в которой учащиеся ощущают себя субъектами деятельности; формализованная, где жизненное пространство организуется взрослыми для детей и довлеет позиция ребенка как объекта воспитания; аморфная, где отсутствуют связи, отношения между людьми, видами деятельности, всем происходящим, и агрессивная, в которой происходящее выталкивает ребенка за пределы школьной среды.

Рассматривая воспитательную среду в качестве элемента воспитательной системы, следует отметить, что воспитательная система способна построить собственную внутреннюю воспитательную среду.

Таким образом, нами были рассмотрены методологические подходы к воспитанию, на которые опирается наша работа: личностно-ориентированный, системный, деятельностный и средовой. В современной психолого-педагогической науке в воспитании используют и другие подходы:

? Ценностный (аксиологический) подход означает изучение явлений и процессов с позиции их ценности для воспитания и развития личности (Э.Ф. Зеер) [95].

? Комплексный подход с позиции целостности личности заключается во взаимосвязанном взаимодействии сторон личности; включении обучаемых в разнообразные виды ценностной деятельности, подчиненные формированию соответствующих ее качеств; в интегративном подходе к развитию личности, в том числе и ее направленности (Л.И. Новикова, Ю.К. Бабанский) [173, 16].

? Диагностический подход – оценка успешности управления процессом развития (саморазвития) студентов на всех этапах обучения в вузе.

Для современных воспитательных подходов характерны следующие положения: