Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы

– опыт научно-исследовательской работы;

– опыт практической работы в данной предметной области; – опыт управленческо-менеджерской работы;

– опыт консалтинговой работы.

Очевидно, что найти таких преподавателей в «готовом» виде очень сложно. Поэтому, все более актуальной выступает проблема целенаправленной подготовки преподавателей и корпоративных программ обучения. Программа такой подготовки призвана ориентироваться, прежде всего, на повышение психолого-педагогической подготовки преподавателей, их владение современной методологией и методами обучения [228, С. 131–134].

В данной связи уместно привести и другой пример. Более половины технических вузов Англии в своей структуре имеют педагогические подразделения (факультеты, отделения), ставящие своей задачей профессиональную психолого-педагогическую и методическую подготовку, прежде всего, преподавателей вуза.

В работах многих ученых (14, 96, 125, 212, 220, 260, 264 и др.) сделаны попытки раскрыть понятие компетентности будущих педагогов в различных предметных областях преподавания. И. В. Шувалова рассматривает теоретические основы построения психологической подготовки преподавателя для работы в условиях интенсивного обучения (264). По мнению исследователя в отличие от высокого уровня методической подготовки, современный уровень психологической подготовки преподавателя не всегда отвечает требуемому уровню профессионально-педагогической деятельности.

Если рассматривать формирование компетентности будущего преподавателя вуза в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о его знаниях, умениях и навыках, способностях и готовности. Под способностью мы понимаем наличие и сбалансированность структуры профессионально-личностного потенциала, а под готовностью – достаточность уровня развития и имеющихся внутренних ресурсов для осуществления профессионально-педагогической деятельности.

Это важный аспект нашего исследования дидактических возможностей компетентностного подхода в послевузовском образовании, поскольку он связан с исследованием категории «готовности», точнее «готовности к профессиональной деятельности», о которой речь шла в предыдущем разделе диссертации, поскольку уровень готовности к профессиональной деятельности при определенных условиях можно рассматривать как достаточный (или недостаточный) набор (и уровень сформированности) компетенций.

Принятие компетенций как основы проектирования программ подготовки научно-педагогических кадров и определения их содержания вызывает проблему обоснования перечня объективно необходимых компетенций. При этом существует опасность, что список компетенций, признанных необходимыми и желательными, будет увеличиваться до бесконечности и подвергнется тому же процессу обесценивания, что и знания, предполагаемые в качестве необходимых для профессиональной деятельности преподавателя.

Поэтому, проблема концептуализации модели преподавателя и определения содержания и структурирования профессиональных компетенций преподавателя высшей школы обусловлена не только социально-экономическими и социально-культурными изменениями в обществе, но и некоторыми методологичес- кими проблемами. Несмотря на активный интерес исследователей к понятию «компетенция», до сих пор нет четкого определения этого понятия и не разработан механизм ее формирования.

Следует также заметить, что до сих пор не существует устоявшегося единственного определения содержания понятия «базовая компетенция» или «ключевая компетенция». Также не существует единой, принятой всеми классификации компетенций.

В рамках данного исследования мы ввели авторские определения данных понятий и предложили классификацию компетенций, составленную на основе анализа представленных в отечественной науке определений профессиональной компетентности. Мы их объединили в группы, в соответствии с различными научными подходами (личностно-деятельностным, системно-структурным, знаниевым, утилитарным), что и отражено в таблице 1.

Таблица 1

Трактовки категории «профессиональная компетентность» в различных источниках

На наш взгляд, представленные определения не противоречат друг другу, а скорее дополняют и образуют некую целостную систему. Очевидно, что общим для всех определений компетенции является понимание ее как свойства личности, потенциальной способности индивида справляться с различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности. То есть, знания, умения и навыки, а также способности, мотивы, убеждения и ценности рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным. В этом положении усматривается три подхода к определению содержания понятия «компетенция». Одни исследователи делают акцент на компетенции как интегральном личностном качестве человека, другие – на описании составляющих его деятельности, ее различных аспектов, которые и позволяют ему успешно справляться с решением проблем, третьи – интегрируют вышеназванные акценты.

По нашему мнению, оценивать компетентность преподавателя вуза необходимо с трех позиций. Во-первых, по результатам его деятельности относительно тех критериев, которые определяют их успешность или не успешность (при этом, эффекты могут быть педагогические, экономические, социальные), т.е. компетентный преподаватель – это, прежде всего, эффективный преподаватель. Во-вторых, по уровню самооценки преподавателя вуза, саморефлексии, самоорганизации, способности (компетентности) формировать самого себя. И, в-третьих, по тем ценностям в самом широком понимании, которые транслирует преподаватель вуза в окружающий его социум.

Целенаправленный анализ научной литературы показал, что проблема разработки компетентностной модели преподавателя и целостного процесса подготовки личности преподавателя вуза к многообразной научно-образовательно-воспитательной деятельности является важной и перспективной проблемой для теории и практики развития высшего профессионального образования и подготовки научно-педагогических кадров.

Методологическими основаниями разработки компетентностной модели преподавателя высшей школы могут быть приняты системно-мыследеятельностный (Ю. В. Громыко, М. В. Рац, М. Т. Ойзерман, Г. П. Щедровицкий) и антропологический (Б. Г. Ананьев, М. М. Бахтин, Б. М. Бим-Бад, М. К. Мамар-дашвили, С. В. Попов, В. И. Слободчиков, Ж. П. Сартр, К. Д. Ушинский) подходы, согласно которым работа по профессиональному становлению и развитию субъекта осуществляется одновременно с основными видами деятельности; происходит непрерывно как за счет участия преподавателя в избранной деятельности, так и в разных формах образования (специально-организованного и ситуативного, формального и неформального).

Мы обратились также к современным представлениям о профессиональной компетентности специалиста с высшим педагогическим образованием, основанным на идеях научной дидаскологии, объединяющей разработки многих теоретиков и практиков (Г. И. Аксенова, Т. Д. Андронова, В. В. Буткевич, Ю. В. Варданян, В. В. Грачев, И. Ф. Исаев, Т. Е. Исаева, Н. Е. Мажар, А. И. Мищенко, Л. С. Подымова, Е. Г. Силяева, В. А. Сластенин и др.).

В процессе разработки модели преподавателя мы, прежде всего, обратили внимание на взгляды Н. В. Кузьминой. В них не только рассматривается, анализируется деятельность педагога, но и предъявляются конструктивные методики ее изучения, включающие номенклатуру умений, составляющих эту деятельность, уровни сформированности этих умений, а также критерии их измерения. Определяя функциональные элементы деятельности как базовые связи между исходным состоянием системы и конечным искомым результатом, исследователь выделила следующие из них: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. В данной связи, эта модель профессиональной деятельности может претендовать на роль универсальной, поскольку охватывает достаточный набор функций, характерных для всякой профессии и может быть применена для анализа любой деятельности. Что касается профессионализма, то Н. В. Кузьмина отмечает: «Профессионализм деятельности – это качественная характеристика субъекта деятельности… которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач» [133, С. 11].

По отношению к категории профессионализма увеличивается роль императива раскрытия основной «тетрады профессиональной деятельности» – проектирование, организация, технология, управление (235). Последнее высказывание нам важно, поскольку при выделении ключевых компетенций преподавателя, требующих развития в период диверсификации вуза, мы опирались, в том числе и на предложенную А. И. Субетто «тетраду профессиональной деятельности».

Отсюда, целью разработки компетентностной модели преподавателя высшей школы являлось создание на ее основе в вузе условий для профессионального становления педагога. Практика разработки моделей специалистов показывает, что первый раздел модели должен содержать описание требований к специалисту – в нашем случае, преподавателю современного вуза, осуществляющему разнообразные виды деятельности. При формулировке требований следует учитывать международный и российский опыт подготовки преподавателей к данному виду деятельности, что и было нами сделано, частично в первой главе, частично – в данном разделе диссертации. Второй раздел модели должен включать описание необходимых (в нашей интерпретации базовых и ключевых) компетенций преподавателя.

Предлагаемые авторами профессиограммы и модели специалистов в своей структуре содержат не только профессиональные, но и личностные качества, и направления возможного их развития. Мы также считаем, что гармонизация профессиональной стороны деятельности с личностными особенностями – основа любой системы профессиональной подготовки. При этом нельзя гарантировать, что координационно-управленческий аспект создания государственной модели подготовки научно-педагогических работников позволит устранить традиционность рецептурных подходов в кадровой политике вузовской системы. Творческий (а, в ситуации перманентных трансформаций, все более креативный) характер педагогической деятельности предполагает исследовательский и рефлексивный взгляд на процесс изу- чения педагогических явлений и многовариантность их решения.

В нашем исследовании, разрабатываемая компетентностная модель преподавателя, в большей степени ориентирована на профессиональную составляющую его деятельности, но, как показывает реальная практика, в профессиональном всегда представлено личностное и индивидуальное. Это, в свою очередь, требует обеспечения интеграции социальных и личностных образовательных стратегий внутривузовского обучения преподавателей, создающих образовательный и воспитательный эффект. Поэтому, как нам представляется, отбирая претендентов на роль преподавателя высшей школы, необходимо предварительно тщательно диагностировать его личностную сферу на предмет пригодности (сформированности способностей, мотивов, нравственных качеств, уровня креативности и др.) для данного вида профессиональной деятельности.