Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы

Правомерно также говорить о существовании индивидуального подхода к изучению компетенций. В этом случае акцент делается на учете индивидуальных психологических особенностей личности: способностей, знаний, установок, необходимых и достаточных для выполнения определенной функции, в конкретной ситуации.

В документах Болонского процесса главенствует квалитативный подход к проблемам образования, поэтому термин «компетенция» используется для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки специалистов, для описания результата образовательного процесса. Восприятие компетенций в качестве нового типа целеполагания обозначает трансформирование образовательной политики вузов (и самих вузов) по направлению к интересам рынка труда и освоению парадигмы образования «длиною во всю жизнь» (39, 78, 84, 146, 164 и др.).

Изменение практики, о чем свидетельствует распространение понятия компетенции (16, 29, 90, 92, 115, 212, 255 и др.), заслуживает особого внимания, поскольку изменение терминологии часто влечет за собой более глубокие изменения в педагогических системах и их окружении. Как наиболее существенные, можно выделить следующие изменения:

Во-первых, акценты на компетенции. Термин «компетенция» пришел в образование из мира предприятий и труда, в котором большая часть профессий и должностей характеризуется более или менее подробным списком компетенций, которые используются при найме новых сотрудников, при «ускоренном поиске талантов» для продвижения по службе, при получении перечня «индивидуальных компетенций» для определения необходимости повышения квалификации, а также при оценке должностей и работников. Эти поиски подвергаются формализации, что облегчает обсуждение понятий, периодическую их ревизию, адаптацию и обсуждение. Не случайно эта проблематика пришла в системы обучения. Однако неопределенность, которая царит в настоящее время в оценке профессионально-педагогической деятельности, усиливает ожидание общих компетенций (16, 212 и др.).

Во-вторых, модернизация содержания обучения и приведение вузовских учебных программ (в том числе послевузовского образования) в соответствие с прогрессом знаний (III поколение ФГОС ВПО). Неудовлетворение содержанием обучения вызвано тем, что реформы, подчиняясь в основном дополнительной логике, не только ускорили обесценивание дисциплин, но и способствовали потере из вида общей организации программ. Дискомфорт является результатом констатации того, что при режиме быстрого устаревания знаний реформа содержания высшего образования всегда не завершена. Напротив, она призвана стать постоянной деятельностью систем обучения, но не может бесконечно питать тенденцию к обесцениванию. Необходим процесс определения приоритетов (центрального ядра обучения), и он должен быть выше соперничества между учебными дисциплинами (16, 117, 240 и др.).

Различные понятия предлагались для обозначения центрального ядра обучения: «core curriculum», «основная общая часть», «база компетенций», «фундаментальные формы мысли», «ключевые компетенции», «базовые компетенции», «универсальные компетенции» и т.д. (73, 90, 92, 256 и др.). Эти термины, по нашему мнению, неэквивалентны, и последовательность, в которой они были сформулированы, выявляет одну тенденцию: определения знаний или познаний, которые добавляются к определению более общих компетенций, поглощающих их.

В-третьих, ускорение возникновения новых и устаревания прежних знаний вписывается в опыт нескольких поколений, и эта тенденция усиливается. Укрепляется убежденность, что будущие поколения должны будут учиться больше, чем современные, если не всю жизнь. Усиливается требование, чтобы любая подготовка делала каждого человека способным и желающим делать это постоянно. Вместе с тем, в информационном обществе полученные знания имеют тенденцию к потере важности в пользу способностей приобретать новые знания (16, 72, 135, 160, 187 и др.).

В данном случае возникает вызов вузовской системе обучения, состоящий в том, что любая профессиональная деятельность предполагает овладение все в большей степени инструментами и технологиями разнообразной интеллектуальной работы, некогда являвшимися уделом немногих.

И, в-четвертых, изменения, касающиеся процесса обучения все более становятся зависимыми от изменения способа управления вузовскими образовательными системами (и, прежде всего, зависимыми от модели и миссии, которые выбирает вуз). Здесь можно увидеть некоторое противоречие между поставленными целями и методами управления. Нет недостатка в намерениях авторов или разработчиков образовательных стандартов поставить перед системами обучения повышенные и важные задачи, но они зачастую носят общий характер и довольно расплывчаты, тогда как должны определяться не только в терминах компетенций, но и учитывать индивидуальные качества студентов, их способности и мотивы обучения, а также те качества, которые должны приобрести студенты на выходе из системы вуза. В данном случае, как нам представляется, проявляется основное противоречие стандартов образования с реалиями образования: стандарт рассчитан на «среднего студента», которого попросту нет в вузовской (и любой другой) системе образования.

Происходящие процессы, привели к тому, что в настоящее время понятия «компетентность» и «компетенция» являются основными категориями, так называемого, нового подхода в образовании. Понятие «компетенция» является не только одной из основных педагогических категорий, но и объектом междисплинарных исследований (11, 20, 29, 73, 78, 104, 120, 258 и др.). Активизация внимания исследователей к вопросам теоретического обоснования компетенций и их практического формирования, как было отмечено выше, совпадает с требованиями экономики к развитию их в системе образования. Необходимо отметить, что изучением структуры профессиональной компе-тентности преподавателя занимались многие отечественные исследователи: Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, Т. Е. Исаева, Т. И. Шамова и другие. В работах этих исследователей раскрыты такие аспекты педагогической компетентности:

– управленческий аспект, как преподаватель анализирует, планирует, организует, контролирует, регулирует учебный процесс взаимоотношения с обучающимися;

– психологический аспект, как влияет личность преподавателя на обучающихся, как педагог учитывает их индивидуальные способности;

– педагогический аспект, с помощью, каких форм и методов преподаватель ведет обучение.

Обращает на себя внимание, что в российских педагогических исследованиях до последнего времени преобладал деятельностный подход к определению природы компетенций. Однако в последние годы в педагогике, психологии, социологии появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук.

Так, в современной педагогике компетенции понимаются по-разному, например, как:

– результат и критерий качества подготовки специалиста (А. Г. Бермус, И. А. Зимняя);

– практическое выражение модернизации содержания образования (В. В. Краевский);

– базовые компоненты педагогической культуры преподавателя (Т. Е. Исаева);

– личностная составляющая профессионализма (Т. Ю. Базаров);

– новый подход к конструированию образовательных стандартов, а также как совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности (А. В. Хуторской);

– личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение (Е. В. Бондаревская).

С позиций личностно-деятельностного подхода, компетентность может быть описана через соотношение личностной сферы человека и возникшей задачи (А. Г. Асмолов, Г. А. Балл, В. А. Ганзен, Г. А. Ковалев, А. К. Маркова, Г. С. Сухобская и др.).

А. А. Деркач, Н. В. Копылова рассматривают компетентность как интегральную способность человека строить свое поступательное развитие в различных сферах жизнедеятельности с постоянным усложнением задач и возрастанием уровней достижений (67, 124).

Ю. В. Варданян, Э. Ф. Зеер, В. А. Сластенин характеризуют компетентность как интегративную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность использовать теоретические знания и практический опыт для решения профессиональных задач на уровне функциональных требований европейского стандарта (39, 90, 222).

К числу таких работ можно отнести исследование Н. Ф. Ефремовой, которая придерживается синергетического подхода к определению данного понятия, в ее представлении, компетенции – это обобщенные и глубокие, сформированные качества личности, ее способности наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки; совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, по сути, это его способность действовать и выживать в данных условиях (78, 79).

Попытка интеграции имеющихся подходов выражена в определении О. В. Симен-Северской, представленном в ее диссертационном исследовании [220, С. 8], где под профессиональной компетентностью понимается интегративное личностно-деятельностное новообразование, которое представляет собой сбалансированное сочетание знаний, умений и сформированной профессиональной позиции, позволяющее самостоятельно и качественно выполнять задачи профессиональной деятельности и находящееся в отношениях диалектической зависимости с профессиональной направленностью личности.

Интересна с позиций проводимого нами исследования, точка зрения С. И. Тарасовой, которая, анализируя педагогическую деятельность, установила четыре базовые функции в структуре педагогической деятельности: исследовательскую, конструктивную, коммуникативную и рефлексивную. Остальные функции педагогической деятельности, как показано в работе, носят подчиненный характер и могут рассматриваться в составе базовых.

По мнению автора, в границах пространства педагогической деятельности происходит также развитие личности педагога как профессионала, по трем основным направлениям: 1) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения (формирование личностного стиля деятельности); 2) изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике, так и в формировании соответствующих элементов профессионального сознания (становление профессионального мировоззрения); 3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (становление профессиональной культуры) [238, С. 30].

Необходимо также отметить, что исследователь предлагает модель конкурентноспособного специалиста – педагога, связывающая пять групп проектных характеристик (целефункциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих), вскрывающих существенные взаимосвязи всех компонентов целостного процесса формирования конкурентоспособного специалиста (целей, содержания, методов, средств, форм организации, результатов) (там же С. 34.).

Из приведенных выше определений рассматриваемого понятия становится очевидным, что большинство исследователей в структуру профессиональной компетентности включает «совокупность объективно необходимых знаний, умений и навыков, личностные качества специалиста, которые позволяют решать задачи профессиональной деятельности» [220, С. 15]. И хотя такой подход, на первый взгляд, кажется упрощенным, именно он, по мнению автора работы [220, С. 18], «обеспечивает доступность экспериментальной проверки сформированности компетентности, определения уровня компетентности специалиста, практическое подтверждение теоретических выкладок».

Это в комплексе формирует и развивает личность таким образом, чтобы она обладала способами саморазвития и самосовершенствования. При этом автор выделяет, по нашему мнению, важные для формирования профессиональной компетентности преподавателя вуза условия:

1) проектирование и организация образовательного процесса в вузе должны происходить таким образом, чтобы были максимально задействованы и реализованы в деятельности межпредметные связи;

2) развитие профессионального мышления, рефлексии;

3) формирование у преподавателей потребности в профессиональном самосовершенствовании;

4) формирование профессиональной компетентности как интегрального качества личности с обозначением приоритетного компонента данного качества.

В зависимости от области научных интересов преподавателя вуза и изучения конкретных сторон такого сложного явления, как компетенция, в теоретической литературе выделились несколько подходов к исследованию проблемы.

Т. Е. Исаева предлагает подход к оценке профессионального мастерства и педагогической культуры преподавателя, основанный на определении его ключевых профессиональных компетенций и технологии их количественной и качественной оценки. Ученый рассматривает компетенции преподавателя как уникальную систему профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека, объединенных гуманно-ценностным отношением к окружающим, творческим подходом к труду, постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное совершенствование. Они используются для освоения педагогических ситуаций, в процессе чего создаются новые смыслы деятельности, явления, объекты культуры, способствующие достижению нового качества общественных отношений [104, С. 55— 60].

Несомненна связь процесса формирования профессиональной компетентности и социальной компетентности с формированием коммуникативной компетентности и, по мнению Н. В. Харитоновой (253), чаще всего данная связь осуществляется через содержание образования, которое включает в себя не только перечень учебных предметов, но и профессиональные навыки и умения, формирующиеся в процессе овладения предметом.

В тоже время, некоторые авторы (22, 73) несколько скептически оценивают результаты использования компетентностного подхода в практике организации образования.

Так, В. С. Безрукова отмечает, что большинство отечественных разработок по компетентностному подходу возвращают нас, по сути, к старому и к привычному для нас предметному освоению профессии. По мнению, исследователя, предлагаемые компетенции так напоминают все те же предметные знания и умения, представленные с уклоном в практику и в ином словесном обличье. Квалификационное обучение строится по логике учебного предмета, а компетентностное обучение должно строиться по логике самой деятельности, с учетом конкретно занимаемой должности [22, С. 55].

О. М. Васильева, А. А. Дульзон [73, С. 29— 37] пишут, «в силу низкой информированности участников образовательного процесса, включая вузовскую общественность, работодателей, студентов, и общества в целом, а также традиционного скепсиса в отношение преобразований, навязанных «сверху», широкой дискуссии при обсуждении целесообразности применения компетентностного подхода с анализом сильных и слабых его сторон в нашей стране не получилось».

Однако включение России в Болонский процесс и появление государственных документов, определяющих направления развития российского образования с учетом мировых тенденций (123, 196 и др.), послужили стимулом к разработке и внедрению ФГОС ВПО третьего поколения на основе компетентностного подхода.

Исследователи обращают внимание на то, что «мода» на компетенции без анализа реальных потребностей конкретного вуза приводит к тому, что модели создаются ради самих моделей, без дальнейшего их использования. Поэтому важно с самого начала работы по созданию модели компетенций определить цели, под которые разрабатывается модель. Авторы предлагают выделять пять таких целей:

1. Создание инструмента «Идеальный образ преподавателя» для повышения эффективности коммуникации между руководством вуза и его подразделений с преподавательским составом.

2. Создание инструмента (определение уровня притязаний по основным компетенциям) для более объективного отбора претендентов на должность преподавателя.

3. Совершенствование системы вознаграждения (и, в целом, мотивации). На основе уровня компетентности уменьшить субъективные факторы при установлении надбавок стимулирующего характера к зарплате преподавателя и увеличить их легитимность.

4. Повышение обоснованности формирования групповых и индивидуальных планов развития персонала на основе анализа разницы между желаемым и фактическим уровнем компетентности.

5. Повышение имиджа университета. Вуз получает инструмент, позволяющий наглядно демонстрировать работодателям и обществу в целом, какие компетенции выпускников вуз стремится обеспечить и какие соответствующие требования вуз предъявляет к своему преподавательскому составу.

В литературе встречаются отдельные попытки создать модель идеального преподавателя. По мнению авторов (Т. С. Ласкова, И. Ю. Солдатова), «идеальный» преподаватель, например, в системе бизнес образования должен сочетать в себе:

– преподавательский опыт и хорошую психолого-педагогическую подготовку;