Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы

3) оформление целостной программы проектирования;

4) проектирование системы контроля деятельности;

5) корректировка программы (проекта) по результатам критической рефлексии.

Удачным, с нашей точки зрения, разъяснением термина «педагогическое проектирование» представляется определение, данное Н. О. Яковлевой [267, С. 13]: «целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование». При этом, автор, используя системный подход, в структуре педагогического проектирования выделяет несколько составляющих:

1) предметная область педагогического проектирования (цель: решение актуальной педагогической проблемы, основанное на принципиально новом способе; объект: то, при помощи чего можно разрешить существующую проблему; предмет: строится на принципиально новой основе; субъект: педагог проектировщик);

2) характеристика педагогического проектирования (средства: материальные – схемы, законодательные акты, компьютерные и технические средства; духовные – общие средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук; методы: эвристические, квалиметрия, моделирование, педагогический эксперимент; этапы: педагогическое изобретение, создание единичного опытного образца, педагогический эксперимент, создание конечного проекта);

3) результат педагогического проектирования (педагогический проект: инновационная модель педагогической системы, ориентированная на массовое использование).

Н. О. Яковлева полагает, что при трактовке понятия «педагогическое проектирование» должны быть сохранены его технические корни, чтобы осуществляемые в педагогическом процессе процедуры могли идентифицироваться именно как проектировочные. По ее мнению, в большинстве случаев они игнорируются, что приводит к хаотичному состоянию терминологии и затрудняет понимание научных результатов.

Необходимо отметить, что логика педагогического проектирования представляется в исследовательских системах ученых в различном виде. По мнению М. В. Кларина [111, С. 19], она выглядит следующим образом: подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов ? подготовка учебного материала, средств и организация хода обучения в соответствии с целями ? оценка текущих результатов, коррекция обучения ? анализ и заключительная оценка результатов.

В системе Н. А. Алексеева (7) логика педагогического проектирования несколько иная: определение цели проектирования (целеполагание) ? выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка) ? описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния) ? фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия) ? выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных организационно-педагогических условиях (прогнозирование) ? построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование) ? построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль) ? реализация проекта (внедрение) ? оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание) ? построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).

Говоря о концепции педагогического проектирования Н. А. Алексеева, элементы которой были также использованы нами в проектировании программы послевузовского образования преподавателей, следует заметить, что он одним из первых уделил особое внимание оптимизированному варианту педагогического объекта и построению методики измерения его параметров. И, если бы ученый при создании своей системы использовал идею цикличности, то ее можно было бы назвать наиболее полной.

Что, к примеру, и предлагают некоторые авторы. В работе И. И. Ильясова и Н. А. Галатенко [102, С. 156–160] предлагаются такие циклические этапы проектирования общей схемы процесса обучения: 1) конструирование эскизного проекта обучения, начиная с его результатов; 2) реализация и коррекция; 3) оценивание общих результатов и их анализ для разработки следующего цикла обучения.

В. И. Гинецинский [53, С. 24— 25], трактует предмет педагогики как «проектирование, внедрение и анализ функционирования систем специального назначения». Педагогическая система при этом рассматривается им как частный случай специфической социальной системы; эксперимент – как эмпирически контролируемое изменение реально функционирующей педагогической системы; нормативы – как эталонные образцы ее функционирования, удовлетворяющие в данных конкретных условиях сформулированным критериям, а априорно разрабатываемая модель – как схема предстоящего эмпирического обследования.

Приведенные соображение уточняют логику педагогического проектирования: рядоположенность собственного проектирования, внедрения и анализа результатов, что можно подтвердить, введя между этапами 5 и 6 этап внедрения, т.е. апробирования практикой теоретической модели, и обеспечив тем самым «зацикленность» педагогического проектирования. Нужно отметить, что метод педагогики, наиболее адекватно отражающий природу образовательно-воспитательного процесса в современном обществе (в трактовке В. И. Гинецинского, гипотетико-модельный), есть ни что иное, как вероятностное прогнозирование. Таким образом, осуществление гипотетико-модельного обоснования педагогического знания и базирующейся на нем педагогической практики методически связано с системным и деятельностным подходами.

Подтверждение данной мысли мы находим у О. Г. Прикоты [200, С. 170–175], по мнению исследователя, функциональной основой педагогического проектирования является системно-деятельное игротехническое событие, сущность которого отражается в модели парадоксов, а само педагогическое проектирование реально осуществляется на уровнях: учебной деятельности (учебной группы); профессиональной группы; разработки учебной программы и организации учебного процесса; на индивидуальном уровне; с «отсутствующей» мотивацией; уровне учебного заведения; образовательной «отрасли»; создания «специальных проектов».

Некоторые авторы (62, 63, 84, 102, 213, 225 и др.), разрабатывая концептуальную модель проектирования педагогических технологий, предлагают включать в нее следующие компоненты: определение проблемы ? формулировка идей и выдвижение гипотез ? определение целей проектирования ? разработка критериев ? разработка вариантов и выбор наиболее эффективных ? разработка стратегической программы управления реализацией проекта ? определение условий и средств достижения целей ? реализация и корректировка проекта, оценка ? анализ и обобщение результатов ? оформление результатов проектирования как продуктов педагогического творчества.

Осуществление ретроспективного обзора научных представлений о сущности психолого-педагогического проектирования, позволило нам уточнить его определение в контексте нашего исследования.

Итак, исходя из классических представлений о сущности проектирования, сохраняя его ключевые особенности, под педагогическим проектированием программы подготовки преподавателя высшей школы мы будем понимать совместную целенаправленную деятельность субъектов образовательного процесса по конструированию содержания профессиональных модулей программы и организационно-педагогических условий ее реализации в системе многоуровневой подготовки, ориентированных на тип образовательной системы вуза и компетентностую модель преподавателя.

В технологической плоскости идея проектной деятельности в рамках проводимого исследования состояла в том, чтобы, отталкиваясь от диверсифицированной модели вуза, разработать и описать инвариант компетентностной модели (компоненты, структуру, содержание, терминологии) преподавателя высшей школы, а затем и универсальный алгоритм (схемы, механизмы, способы, условия) актуализации (выявления, понимания) и решения проблемы проектирования программы послевузовского образования, направленной на формирование профессиональных компетенций преподавателя вуза (такое знание еще называют хорошо структурированным – владеющий им субъект способен осуществить понятные ему и целесообразные операции при решении задач различного класса и уровня).

Результатом проектирования является социально-педагогический или психолого-педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.

Необходимо также обратить внимание на то, что, в педагогических источниках очень часто термин «проектирование» заменяется термином «моделирование» (167). По всей видимости, это происходит поэтому, что проектирование, как и моделирование, направлено на создание моделей педагогических систем (педагогических условий), процессов и явлений.

Например, сопоставляя термины «проектирование» и «моделирование», В. М. Монахов (там же) приходит к заключению, что они взаимно «обогащают» друг друга, т.е. в определенных условиях проект как система становится подсистемой модели, и, наоборот, само проектирование может включать одну или несколько моделей. Автор считает, что в теории педагогического проектирования следует выделять прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства использования и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.

Моделирование – это способ создания моделей. Именно такое определение приводится в кратком словаре по философии [129, С. 179–180]: моделирование – метод научного исследования, заключающийся в построении и изучении модели исследуемого объекта. В последние десятилетия моделирование выступает одним из главных методов исследования.

Анализ других источников (9, 50, 73, 109, 169, 175 и др.) и систематизация представленных в них материалов позволяет выделить несколько видов моделирования:

1) гносеологическое, в котором модель выступает как промежуточный объект в процессе познания, что позволяет выявлять связь между количественными и качественными сторонами явлений;

2) информационное, производимое с учетом вероятностного характера процесса и с использованием статистических данных о процессе;

3) аналитическое – посредством такого моделирования дается аналитическое описание определенной части процесса на основе качественных и количественных его характеристик;

4) общеметодологическое, позволяющее оценивать связи между объектами, предметами, формирующими мировоззрение;

5) психологическое – моделирование личности с точки зрения изучения ее биологических, психологических, социальных свойств и особенностей.

В педагогике и психологии моделирование имеет не только познавательную, но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию. Сама же модель является не только инструментом познания, но и прообразом новых состояний моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности.

Для описания эффективности созданных моделей в педагогике используется и такое понятие, как «педагогическая валидность» (от фр. Valide – законный, действительный [37, С. 136], близкое к понятиям достоверности, адекватности, доказательности, но не тождественное им. Педагогическая валидность – это комплексная характеристика, которую обосновывают концептуально, критериально и количественно.

В настоящее время возможность моделирования сложных явлений социально-педагогической сферы вызывают неоднозначную реакцию ученых, так как ни одна модель не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие. Это связано с фундаментальной проблемой полноты (или неполноты) каждой сконструированной модели. Большую педагогическую валидность может предоставить построение комплекса моделей, описывающих разные варианты развития образовательной системы, раскрывающие структуру и содержание ее отдельных элементов или процессов. В данной связи, в процессе разработки программы подготовки преподавателя вуза нами была разработана не только компетентностная модель преподавателя, но и модель процесса образования.

Применение методики моделирования в нашем исследовании было необходимо, как в качестве общего метода научного познания, так и для решения психолого-педагогических задач. Моделирование выступало в роли учебного средства, в процессе которого обучающие и обучающиеся строили различные модели изучаемых и проектируемых явлений. Моделирование учебного материала также применялось обучающими для его логического упорядочения, построения семантических схем, представления учебной информации в наглядной форме.

Между проектированием и моделированием существует очевидная связь. Логика процесса педагогического проектирования во многом сходна с педагогическим моделированием, но требует наличия у проектировщиков общих представлений о педагогическом объекте исследования, закономерностях развития и результативности процессов, протекающих в педагогических системах различного уровня. Педагогическое моделирование более абстрактно и выступает в роли специфического средства, позволяющего педагогу исследовать учебный процесс и организовывать его на технологическом уровне. Педагогическое проектирование более конкретно и заключается в предварительной детальной разработке предстоящей совместной деятельности всех субъектов образовательной деятельности и развития образовательной системы того или иного уровня. Поэтому на первом этапе проектирования особенно важна экспертиза по следующим направлениям: замысел проекта; процесс его реализации; ожидаемые результаты; перспективы развития и распространения проекта.

Если моделирование может являться методом научного познания, выступать как учебное действие (тактический подход), то проектирование отличает широта исследовательских проблем и действий (стратегический подход). Сопоставление терминов «моделирование» и «проектирование» приводит к их взаимному смысловому «вложению». Проект как система может быть подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из малых моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей, моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования.

Сопоставление терминов «моделирование» и «проектирование» приводит к их взаимному смысловому «вложению». Проект как система может быть подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из малых моделей.

Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы). Проектная деятельность человека обусловлена его способностью представлять в своем сознании, придумывать идеальные модели, лишь частично отражающие действительность, а частично отражающие субъективный мир человека, его ценности и цели. К тому же, проект отличается от других видов деятельности, так как изначально предполагает «уникальность», «неповторимость» создаваемого продукта или услуги [119, С. 6— 8].

В целом, анализ литературы по проектированию и моделированию (7, 83, 84, 167, 175, 207, 222, 249, 258 и др.) позволяет сделать несколько предварительных выводов:

– проектирование вообще и педагогическое проектирование в частности, является эффективным способом конструирования (самоконструирования) программы подготовки преподавателя высшей школы, включая еще крайне недостаточно используемые варианты программ, основанных на интеграции формального и неформального (информального) образования, группового и индивидуального;

– на основе рационального использования педагогического проектирования и педагогического моделирования в образовательной деятельности возможны различные варианты создания системных проектов (моделей): дидактическая система подготовки (или повышения квалификации преподавателя); система управления (и самоуправления) функционированием педагогической системы; система научно-методического обеспечения образовательного процесса по подготовке преподавателя вуза; модель образовательного процесса (организационно-педагогические условия), а также их интегрированные варианты;

– в контексте поставленных в исследовании задач для нас особый интерес представляет последняя модель, которая позволяет интегрировать в процессе реализации программы послевузовского образования не только формальные и неформальные подходы к обучению, но и, например, включать в программу в качестве одного из модулей, психологическую поддержку преподавателя на различных этапах профессиогенеза, в различные компоненты: содержательные (информационные), операциональные (деятельностные), организационные (методические) программы.

1.2. Компетентностная модель преподавателя высшей школы, как основа проектирования программы третьей ступени высшего образования

В пространстве современного высшего образования России одновременно сосуществуют две концепции образования – гуманистическая и прагматическая (или компетентностная), которые, как нам представляется, не противоречат друг другу, а лишь, акцентируют внимание, в первом случае, на личностной, а, во втором, на профессиональной стороне становления специалиста. В данном исследовании в качестве концептуальной основы проектирования программы подготовки преподавателя вуза, был выбран компетентностный подход, как ведущая тенденция развития современного образования, формирования его содержания и определения его результата. Чтобы наполнить проектируемую программу соответствующим содержанием и в последствие определить ее эффективность, необходимо было разработать компетентностную модель преподавателя современного вуза, которая служила бы для организаторов вузовского образования целевым ориентиром.

Разработка компетентностной модели (вида, облика, образа) преподавателя современного вуза осуществлялась нами с позиций определения соответствия модели типу вузовской образовательной системы, анализа профессиограмм и данных исследований различных аспектов и направлений (особенно новых) деятельности преподавателей современных вузов, выявления потенциала компетентностного подхода к разработке модели преподавателя. И, прежде всего, мы обратились к этимологии понятий «модель», «компетентностная модель преподавателя высшей школы», «профессиональная компетентность преподавателя современного вуза» и др.

«Модель» (от фр. modele, от лат. Modulus – мера, образец [37, С. 443]) – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Близкие по смыслу к понятию «модель», понятия «образ», «образец». Так, «образ» – 1) в философии: результат и идеальная форма отражение предметов и явлений материального мира в сознании человека; 2) «вид», «облик»; 3) живое, наглядное представление о ком-нибудь, о чем-нибудь. «Образец» – то (тот), чему (кому) нужно следовать, подражать; носитель каких-нибудь характерных черт, качеств, воплощение чего-нибудь [182, С. 427]. Последнее определение наиболее близко к нашему представлению о содержании понятия «модели (образа) преподавателя высшей школы».

Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы ее построения – наглядность, определенность, объективность, полнота, эффективность и др., которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании. В педагогике создание моделей имеет не только познавательную, но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию. В данной связи, модель является не только инструментом познания, но и прообразом новых состояний моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности (3, 6, 7, 57, 124, 164, 228 и др.).

В настоящем исследовании осуществляется попытка решать проблему проектирования программы третьей ступени высшего образования на основе компетентностной модели преподавателя высшей школы, т.е. с позиций компетентностного подхода, методологическая база которого начала закладываться еще в 50–60 гг. прошлого века, когда американские ученые стремились выработать спецификацию к определению деятельности человека в разных областях производства. Компетентностная оценка деятельности специалиста основывалась на измерении трех основных проявлений его личности: «знать, делать, быть» и включала не просто фиксирование базовых навыков, но и анализ концептуальных знаний мастерства.

Однако деятельностный (утилитарный, прогматический) подход к природе компетенций не позволял увидеть все то, что движет человеком за пределами визуально воспринимаемых действий, и определить уровень достаточности компетенции для осуществления определенной деятельности.

В современной науке также выделился гипотетический подход к теории компетенций, который был использован нами при разработке компетентностной модели преподавателя современного вуза. В его основе лежит составление (проектирование, моделирование) идеального образа объекта, который способен совершать действия, причем их успешность будет зависеть от уровня заданных компетенций.