Введение в смысловую педагогику

Предмет потребления в учебной деятельности становится миром объектов познания только тогда, когда он образует некоторую систему (систему единого рассмотрения мира природы, мира человека и мира культуры), насыщается значением для человека, становится образцом должного и профессионально значимым для личности. Только через систематизацию мира объектов познания, имеющую значение, ценность и профессиональную значимость для человека, возможны педагогические формы взаимодействия, которые лежат в основе самого возникновения и развития человеческого сознания и его деятельности. А это говорит о том, что если смысл живет в системе и определяется ею, а ценность живет в значении и системе и определяется ими, то профессиональная чувственная потребность живет в системе, смысле и ценности и определяется ими. Значит, в целостном педагогическом процессе мы должны учитывать системно-смысловое и ценностно-профессиональное единство структуры человеческого сознания, его способности и материального мира.

Что означает учет единства системно-смыслового и ценностно-профессионального строения человеческого сознания и структуры духовно-материального мира в целостном педагогического процессе? На наш взгляд, это означает организовать учебную деятельность таким образом, чтобы она, раскрывая системно-смысловую и ценностно-профессиональную значимость мира объектов познания для личности в соответствии с ее способностью, формировала особые отношения и чувственности личности к миру объектов познания, организовывала творческую деятельность, развивала способность и ставила процесс на рельсы профессионализации познания (учет способности, избирательности, интереса, мотивов и возможности). Кроме того, учебная деятельность – двухсторонний процесс. Организуя процесс познания мира, объектов, педагог сам развивается. Он набирает личный опыт, совершает «открытие для себя».

До сих пор мы касались вопросов, затрагивающих различные аспекты функционирования учебной деятельности. Если же в центре анализа становится вопрос о том, как она развивается и что формирует, то становится необходимым рассмотрение представлений о взаимосвязи мира объектов познания и мира личности, их роль в развитии учебной деятельности. При этом мы должны учитывать, что структура мира объектов познания и мира личности идентична, и они идентичны не механически, а динамически. Эта идентичность базируется на единице так называемой системно-смысловой и ценностно-профессиональной структурности мира объектов познания человеческого сознания и его способности познать мир. Понять основные особенности этой системы – значит раскрыть механизм развития этой системы.

Прежде чем рассмотреть эту проблему, сначала выясним, что означает учет идентичности структуры человеческого сознания, его способности и мира объектов познания в учебной деятельности. На наш взгляд, это когда в результате социализации мира личности, его способности и персонификации мира объектов познания происходит педагогическая интеграция индивидуальной деятельности субъектов и олицетворенного мира объектов познания, то есть слияние их в единый процесс. Такое возможно, когда мир объектов познания, человеческое сознание и его способность опосредованы единым системно-смысловым и ценностно-профессиональным (учет способности, избирательности и возможности личности) содержанием цели совместной деятельности, хотя каждый из них функционально специфично занимает иерархически различные места в целостном педагогическом процессе. Это единство есть раскрытие и понимание системно-смысловых и ценностно-профессиональных значений мира объектов познания для личности, в соответствии с ее способностью воспринимать окружающую действительность.

Совпадение структуры мира объектов познания, человеческого сознания, его способности воспринимать мир не случайно. Это закономерное проявление единства материального и духовного мира человека. Оно должно рассматриваться как феномен, важнейший источник и механизм интенсификации учебной деятельности. Потом, человек в приобретении чего-либо всегда хочет видеть в нем систему, понять смысл, знать ценность и профессиональную значимость для него. Следовательно, мир объектов познания должен быть прежде изучен, потом преобразован, и преобразован таким образом, чтобы он соответствовал системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации личности. Он в этом преобразовании должен видеть всеобщее в каждой особенности, единичности, и соответственно преобразовываться сам. Это и есть развитие учебной деятельности. Это, по существу, есть основы смысловых педагогических идей в обучении, воспитании личности в целостном педагогическом процессе.

Для принятия идей смысловой педагогики в учебной деятельности мы должны: во-первых, пересмотреть понятие «целостный педагогический процесс» в учебной деятельности. Без этого вряд ли возможно подступиться к решению проблемы высококачественного обучения и воспитания, а также связанного с этой проблемой вопроса о детерминации развития учебной деятельности; во-вторых, если мы ставим целью введение личностно-предметной совместной деятельности, идентичность мира объектов познания, человеческого сознания и его способности в качестве исходного пункта и анализа учебной деятельности, то сразу должны отказаться от ее простого функционирования и указать, что основной формой существования учебной деятельности является ее развитие; в-третьих, необходимо принятие новой модели детерминации развития учебной деятельности, то есть на место метафизических двухкомпонентных отношений (учитель – ученик, ученик – ученик, субъектно-объектные, субъектно-субъектные) должна прийти принципиально новая модель детерминации развития учебной деятельности – трехкомпонентные отношения (учитель – объект – ученик, субъектно-объектно-субъектные). Это обусловлено тем, что связь «учитель – ученик» есть процесс динамический и меняется в своем качестве, поскольку меняется по своему смыслу, ценности и профессиональной значимости мир объектов познания для личности как связующее звено этой системы в педагогическом процессе.

В таком случае присутствие мира объектов познания как необходимое звено целостного педагогического процесса является предпосылкой, взаимодействие его с миром личности – условием, а противоречие между ними – движущей силой развития учебной деятельности. Мир объектов познания надо рассматривать не как таковое, отдельное явление, предмет сам по себе, а в контексте целостной системы с субъектами. Мир объектов познания становится таковым, поскольку он в целостном педагогическом процессе выступает не как предмет потребления, а как мир природы, мир человека и мир культуры в лице учителя, который может «говорить», «общаться», «передаваться», создавая (профессиональный) образ мира.

Анализируя роль мира объектов познания в учебной деятельности, мы тем самым вторгаемся в область изучения проблем воздействия предметно-социальной среды на личности и личности на предметную среду. Говоря о взаимодействии мира объектов познания и мира личности, мы тем самым хотим подчеркнуть, что мир объектов познания, открытый субъектом как преобразованная совместной деятельностью человека общественно-предметная действительность, детерминирует развитие учебной деятельности. До тех пор пока субъект не соприкасается с этой преобразованной, персонифицированной действительностью в процессе совместной деятельности как целостность, мир объектов познания не раскроется ему как мир природы, мир человека, мир культуры и мир общественной практики. Только в результате такого процесса личность социализируется, мир объектов познания олицетворяется, то есть личность индивидуализируется, мир объектов познания персонифицируется. Это противоречие и единство есть движущая сила развития учебной деятельности.

Такой подход позволяет решить проблемы не только целостного педагогического процесса, но и становления новой образовательной парадигмы (субъектно-объектно-субъектные отношения). Начала решения этой проблемы были заложены С. Л. Рубинштейном и Н. Д. Хмель.

Например, С. Л. Рубинштейн писал: «Субъект в своих деяниях, актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них создается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом зиждется возможность педагогики» [92]. Без активного сознательного взаимодействия субъекта с миром объектов познания нет учебной деятельности (деяния) и его социализации. Она всегда направлена на удовлетворение чувственной потребности личности, воспитание ценностно-смысловых и профессиональных отношений субъекта к миру объектов познания и преобразование его. И через учебную деятельность дается универсальная характеристика и миру объектов познания, и миру личности.

Продолжая эту мысль с другой стороны, Н. Д. Хмель пишет, что «учителю недостаточно улучшать лишь отдельные компоненты объекта своей деятельности. Необходимо целостное системное представление о всех его составляющих, необходимо знание основных закономерностей, движущих сил, воспитательных механизмов и специфики отношения управления внутри самого педагогического процесса» [115]. Здесь заложена глубокая мысль о том, что прежде надо знать законы взаимодействия субъектов и мира объектов познания и их развития и через знания их можно улучшать отдельные компоненты объекта своей деятельности. Если Рубинштейн через деятельность определяет личность, то Хмель через взаимодействие субъекта с объектом познания и познания движущей силы определяет саму деятельность. Личность и деятельность – это основа жизни и развития всего общества. Где личность – там деятельность, где деятельность – там личность.

Именно такое понимание, как нам кажется, может соединить структуру и содержание учебной деятельности. В. В. Давыдов сетовал, что «до сих пор мне не удается соединить эту структуру с „клеткой“ содержания деятельности, потому что нужен еще какой-то новый оригинальный заход в понимании деятельности. Я ищу этот новый заход, ничего толкового у меня пока не получается» [36].

На наш взгляд, источник и механизм развития и соединения структуры и содержания учебной деятельности находятся в самой деятельности. Не надо искать их на стороне. Деятельность может активизироваться, развиваться не только и не столько под влиянием нужды (В. В. Давыдов [36]), потребности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) – она сама по себе содержит внутреннюю тенденцию к развитию и активизации. Таким источником и механизмом являются ценностно-смысловое, профессиональное отношение личности к миру объектов познания и чувственная функциональная внутренняя потребность личности в самом процессе деятельности, то есть чувственная потребность личности. Если отношение и чувственность личности к миру объектов познания как выход личности за свои пределы являются элементами структуры учебной деятельности, а нужда и потребность составляют ее содержание, то чувственная потребность – это тот подход, который искал Давыдов. Например, в деятельности нуждаются и короли, и миллиардеры, и дворники – любой человек, хотя первых двух не нужда и не внешняя потребность заставляют заниматься деятельностью. И, на наш взгляд, это положение может служить методом для исследования не только развития учебной деятельности, но и сущности развития мотивации, эмоции, мышления субъекта познания.

Все это выявляет, по нашему мнению, новые грани современной педагогики.

С этой точки зрения мы должны знать, что педагогика должна быть не только «чистым», но и направленным, заинтересованным миропредставлением, миродействием и мирорешением педагогических задач на базе личностных предвзятых (понимание смысла и ценности, воспитания особых профессиональных отношений и чувственности личности к миру объектов познания) принципов. Педагогика, с одной стороны, есть рассудок и разум в практическом измерении. Она оформляется на стыке силовых, командных линий «ума», «воли», «побуждения», «отношений» и «чувственности» педагогов, поставляющих законы созидания сущего, руководства самополагания и передачи мира объектов познания. С другой – есть «покорность», «заинтересованность», «чувственная потребность», «нужда» и рождение особых отношений и чувственности ученика, познающего мир культуры, мир природы и мир человека в результате учебной деятельности. В отличие от отрешенного умственного созерцания бытия и теорийной мудрости, педагогика как наука должна быть технологична; в отличие от практического нравоучения, должна быть прагматична; в отличие от практической рассудительности в понимании природы вещей, умения действовать целесообразно, должна быть логична и теоретична.

Педагогика, следовательно, – практически – духовная и материальная форма, крепящаяся на чистом, теоретически преобразующем разуме, но обслуживающая практический рассудок. Она не просто вырабатывает модели реальности, но подводит под них овеществление, согласованный образ предмета жизни – баланс эмоции и здравомыслия, отношений и чувственности, порыва и мудрости, импульса и целесообразности.

Педагог, материализующий способность, организующий учебную деятельность к преобразовательному воздействию, одухотворяющий и олицетворяющий мир объектов познания к развитию личности – движется в плоскости конкретных схем действия. Его кредо:

– творение образа мира, профессионального образа мира, облика мира, культуры мира и перевод их в мир личности;

– перемещение ЗУН воспитанием особых отношений и чувственности личности, формируя СНВ и переводя их в убеждения, и организация творческой деятельности личности (развитие профессиональной преобразовательной способности личности), и профессионализация познания для формирования профессионального образа мира личности.

Целью современной педагогики является также разрушение динамического равновесия субъектных интересов на базе диалога, приведение открытых педагогических систем в сильнонеравновесное состояние для самоорганизации ее, формирование особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания на основе знания личностных качеств, психики обучающихся и законов развития материально-духовного мира.

Задача педагогики – избирательные различающиеся ответы, реакции на поступающие извне чувственную потребность, нужды, мотивы, стимулы и другие интересы учащихся. Педагогика обслуживает внешние цели. У нее нет внутренних целей, кроме причастности к воспитанию. Педагогическая сфера многогранна: рациональна, чувственна и сверхчувственна, сознательна и сверхсознательна. В ходе педагогического воздействия на реальности целостного педагогического процесса отслаивается, выпадает в осадок, откристаллизовывается некое рационально устойчивое, которое управляет педагогическим процессом, и это есть учебная деятельность в ее новом, смысловом понимании.

Сегодня системно-смысловое и ценностно-профессиональное ориентированное обучение и воспитание должно быть одним из условий действительной перестройки общеобразовательной школы. Обучение, развитие и воспитание не могут быть не системно-смысловыми и ценностно-профессиональными. Последние должны быть одними из необходимых требований педагогического процесса.

Однако оказывается, что отношение этого требования к целям и задачам обучения, развития и воспитания может быть различным. Можно остаться на уровне формирования ЗУН или перейти, подняться до уровня формирования ПОМЛ. Потом, разве можно рассмотреть обучение, развитие и воспитание как решение двух отдельных задач: вооружение «прочными и глубокими» знаниями основ наук и подготовка к жизни? На наш взгляд, это единый, неразделимый, целостный процесс, процесс единого перевода мира культуры, мира природы и мира человека в мир личности для развития и воспитания. В противном случае развитие, воспитание могут оказаться побочными требованиями, «внеплановым продуктом» учебной деятельности, что мы часто наблюдали ранее и наблюдаем сегодня.

Возникает вопрос: а как сделать так, чтобы развитие и воспитание личности стали неотъемлемой частью целостного педагогического процесса? На наш взгляд, для этого необходимо:

• во-первых, чтобы мир объектов познания персонифицировался и стал неотъемлемой частью целостного педагогического процесса;

• во-вторых, чтобы при придании ему смысла (значения для меня), ценности (образец должного) и профессиональной значимости для личности учитывалась аналогичная природа человеческой способности воспринимать окружающую действительность;

• в-третьих, на основе их формировать особые отношения и чувственности личности к миру объектов познания, образу предмета потребления.

Без них ученик не поднимется до уровня субъекта познания и в дальнейшем не станет полноценной личностью. То есть он остается на уровне индивида. «Индивид оставляет потомство, личность – наследие».

Следовательно, учебная деятельность должна быть построена по субъектно-объектно-субъектным отношениям. При определенных условиях могут быть применены субъектно-объектные, объектно-субъектные и субъектно-субъектные отношения, но с ориентацией на субъектно-объектно-субъектные отношения, с раскрытием смысла, ценности и профессиональной значимости мира объектов познания, образа предмета потребления.

Велика роль педагога в организации и внедрении различных отношений в целостный педагогический процесс. Впитывая черты педагогической теории и практики, он должен представлять способность производить перемещение одной сферы деятельности в другую за счет педагогических технологий, трансформированных учебных программ и других практических методов.

Таким образом, педагоги в учебной деятельности должны знать, что реальный педагогический мир включает в себя четыре взаимосвязанные между собой сферы: мир культуры, мир природы, мир человека (учителя) и мир личности (ученика). Главным источником социального развития и воспитания человека является педагогическая организованность, которая содержит всю накопленную прежней жизнью социальную энергию в лице учителя. Именно он организованно связывает человека с миром, является внешним источником его развития и воспитания.

Как показывает смысловой подход, обеспечивая развитие сознания, способности и разума, педагог тем самым является внешним управителем мира личности и ее воспитания. Механизмы взаимодействия педагога с субъектом (учениками) и миром объектов познания подвижны, и его возможности должны превышать способности механизмов развития и воспитанности одного человека (ученика) в познании этого мира. Как показывает анализ деятельности педагога в смысловом поле, он работает в различных педагогических мирах: реальном, идеальном и общем.

С точки зрения смысловых идей реальный педагогический мир существует и развивается по определенным законам. К ним, прежде всего, относятся законы интеллектуальной деятельности (образ мышления, сознание, способность), философии (системное и диалектическое понимание мира), психологии (ценностно-смысловое понимание мира) и других наук (раскрытие внутренней тенденции развития науки и генетически исходных понятий, профессиональное понимание мира).

Реальный педагогический мир – это пространство и время, расширенное духовным миром, где происходят взаимоотношения и взаимные чувственности между субъектами и миром объектов познания, основывающиеся на проведении педагогических действий ненасильственными средствами на основе учета системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации личности.

Однако педагог всегда строит свой собственный идеальный педагогический мир и старается осуществить его в реальном педагогическом мире. Идеальный педагогический мир – это своего рода пятимерное пространство, созданное по субъективной модели реального педагогического мира, представленное в формах человеческого сознания, учебной деятельности и мира объектов познания в их преобразованиях. Идеальный педагогический мир выступает как система отношений и взаимной чувственности их, в процессе которых производится образ мышления, научное знание, формирование профессионального образа мира и мира личности.

Педагогический мир, выступая вначале в форме отношения, чувственного образа, регулирует учебную деятельность как источник и механизм ее развития. Учебная деятельность, дополняясь истоками науки, отражает реальный педагогический мир. Формы отражения требуют от педагога новых отношений и чувственности личности к миру объектов познания, а последние, в свою очередь, новые потребности.

Педагогический мир должен содержать все условия для развития системно-смыслового и ценностно-профессионального человеческого сознания и его способности. Главным источником этого развития является практически воплощенный в педагоге мир культуры, мир природы и мир человека. Этот единый мир заряжает его энергией, позволяет жить по требованиям объективных законов общества и природы.

Следовательно, педагогический мир – это единство реального и идеального педагогического мира. Функция реального педагогического мира – это создавать условия для взаимодействия субъектов и мира объектов познания. Человек через учебную деятельность накапливает опыт преобразования мира объектов познания, и тем самым преобразует себя, приобретает новые отношения и чувственности к миру объектов познания.

Функция идеального педагогического мира – это реализация потребности реального педагогического мира, разработка идей, способов, методов, технологий и механизмов разрешения противоречий, возникающих в реальном педагогическом мире.

Основная сложность всеобщего педагогического мира состоит в соединении реального и идеального педагогического мира, в установлении соответствия между ними.

Для этого педагог должен: постоянно вырабатывать новые идеи, способы, методы и технологии и внедрять их в свою практическую деятельность; находиться над и идеальным, и реальным педагогическим миром, уметь абстрагироваться от этого мира, увидеть его со стороны, то есть рефлексироваться и учить этому и учащихся.

При этом педагог должен учитывать не только существующие противоречия между миром объектов и субъектом познания (природой и человеком), но и противоречия во внутреннем мире самой личности. Это противоречие между:

• хочу / не хочу познать;

• понимаю / не понимаю себя, других;

• имею / не имею отношения к окружающему;

• чувствую / не чувствую мир;

• умею / не умею представить, осознать;

• вижу / не вижу смысла и ценности.

Преодоление этих противоречий есть источник развития и воспитания личности в учебной деятельности. А это возможно при наличии педагогического сознания и мышления и их развития. Только они позволят успешно перестраивать учебную деятельность.

В современной педагогике это становится главной проблемой педагога. Это есть одна из особенностей работы педагога во внутреннем пространстве личности ученика. И чем быстрее будут преодолены эти противоречия, тем интенсивнее будет происходить развитие личности и эффективнее воспитание. Здесь следует изучить теоретические основы этой проблемы.