Трактат по педагогике. Краткий альтернативный вариант знакомства с состоянием педагогики в России для студентов-педагогов, аспирантов

Для того, чтобы сверить свой вывод о термине «история», обратимся к высказыванию Чеслава Моджарека. Он говорит в своей работе «Роль истории педагогики в овладении педагогической теорией»: «История – это систематический письменный отчет в виде хронологической записи событий, которая объясняет возникновение, причины и результаты этих событий. В этом смысле, это – отрасль знаний, которая не только записывает, но и объясняет исторические факты и как таковая оценивает характер и значение этих фактов прошлого и настоящего».

О субъективности комментариев можно привести высказывание Марка Депана (стр. 29): «В любом случае весьма проблематично использовать историю для того, чтобы подкреплять или обосновывать ту или иную теорию. Нередко это приводит к выборочному чтению истории и поэтому нарушает ее плавное течение». Другими словами, влечет к субъективному подходу при анализе.

По этому поводу можно прибегнуть к высказыванию Мари-Мадлен Компере (стр. 142): «Поскольку историю педагогики преподают будущим учителям, а будущие учителя будут работать в государственных школах и университетах, они будут способствовать сохранению данного политического режима. Понятно, что и история педагогики будет преподаваться именно в этом ключе: показывая динамизм данного строя, оправдывать справедливость школьных законов. Следует при этом отметить, что в капиталистических странах параллельно с официальной историей развивалась и альтернативная. И хотя альтернативная история педагогики стремилась быть независимой – таковой она не становилась. И в итоге выполняла ту же роль, что и официальная, только в угоду иным социальным слоям. Так, например, приверженцы католицизма свою историю педагогики писали в свете приверженности католическим реформам в сфере образования, они утверждали, что их главное внимание было сосредоточено на методах обучения, что они стремились сохранить свою независимость безотносительно к изменениям политического режима».

А Ричард Олдридж (стр. 153) говорит: «На самом же деле сегодня широко обсуждается тот факт, что одной истории как таковой не существует, что следует признать существование многих историй. Каждый из нас независимо от того, принадлежит ли он к меньшинству профессиональных историков или к огромному большинству не историков, создает свою собственную историю, выстраивая события прошлого таким образом, чтобы они приобрели смысл для каждого из нас».

Вопрос о субъективности в подходе к историческим фактам можно считать исчерпанным. Это дает право смелее подходить к анализу сложившейся ситуации и существующих принятых взглядов.

Что означает быть «лидером экономического, социального и культурного прогресса»? За счет чего происходит развитие прогресса? Если обратиться к словарю иностранных слов (ред. И. В. Лехин и Ф. Н. Петров), то найдем определение термина «прогресс»: «Прогресс – развитие нового, передового; движение вперед, к более совершенному состоянию, изменение к лучшему, переход на более высокую ступень развития».

Несложно убедиться, что «развитие нового» зависит от нашего понимания «старого», а «изменение к лучшему» зависит от субъективного понимания самого жизненного процесса в данном случае. Если изменяется цель, то изменяются и оценочные приоритеты вплоть до того, что истинный «прогресс» превращается в «регресс». Тогда теряется смысл подобных словосочетаний как «экономический прогресс», «социальный прогресс», «культурный прогресс».

Давайте задержимся на терминах «экономика» и «экономический прогресс»; «социум» и «социальный прогресс»; «культура» и «культурный прогресс».

Экономический прогресс с индустриализацией, который оказался, по сути, затратной моделью человеческого бытия, оставляя после себя изуродованные природные ландшафты и экосистемы, одни считают движением вперед, а другие считают движением к гибели человечества. Отсюда следует: экономика не может быть прогрессивной – она может быть рациональной или нерациональной. Экономика – атрибут развития процесса, строго предопределенный условиями этого развития и целью.

Что касается социума, то можно согласиться, «любое сообщество индивидов, где есть общие интересы и принятые правила поведения, есть социум». («Сопряженный интеллект»). Следует подчеркнуть, что социум может иметь только урбанистический характер.

Для тех, кто захочет возразить и противопоставить урбанистическому укладу сельский уклад жизни, следует помнить, что современная деревня давно живет по урбанистическим меркам. К данной теме придется возвращаться ниже.

Отношения внутри социума есть социальные отношения. Социальный прогресс относителен, т. к. станет ниже ясно, что он полностью зависит от индустриализации. Но поскольку человеческое сообщество пришло к выводу, что наступил постиндустриальный период развития, значит, это должно прямо отразиться на социальных отношениях.

Что такое культура? Это (по словарю иностранных слов под редакцией И. В. Лехина и Ф. Н. Петрова) – все, что создано человеческим обществом благодаря физическому и умственному труду людей в отличии от явлений природы; в более узком смысле – идейное и нравственное состояние общества, определяемое материальными условиями жизни общества и выражаемое в его быте, идеологии, образовании, в достижениях науки, искусства, литературы. Культура изменяется с каждым новым периодом развития общества и его способов производства. Культура имеет классовый характер.

Сомнительно, чтобы мы переживали культурный прогресс.

А может, согласиться с определением культуры, которое дано в «Лабиринте»? Если словарь предлагает нам «культуру» воспринять как результат, то здесь (в «Лабиринте», сборник «Возрази, если сможешь») «культуру» предлагается понимать как способность: «Культура – максимально возможное целенаправленное использование знаний и предопределяется, прежде всего, духовностью человека и общества».

Нужно обратить внимание на то, как мгновенно переворачивается вся конструктивно-смысловая нагрузка термина. Все созданное и достигнутое остается. Исчезает классовость. Культурное развитие – это развитие способности пользоваться накопленным опытом и знаниями человечества.

Нет сложности правильно понять и объяснить нужду повышения планки образованности и стремление «к необходимости непрерывного образования на протяжении всей жизни человека, постоянного овладения знаниями, обретения новых навыков и умений», как и проблему «демократизации образовательного процесса» (доступность, бесплатность, обязательность). Здесь необходимо рассуждать, как ни странно, с позиции вопроса: кому это больше выгодно? Это нужно и выгодно в первую очередь государству как системе. Это станет понятным, когда будет определено понятие «педагогика».

В чем секрет поднятия планки образованности и обученности, а также требования-стремления к более широкому, по возможности полному охвату населения образовательным процессом? К этой теме для размышлений вернемся позже.

Теперь можно обратить внимание на работы зарубежных ученых на тему истории педагогики. Они похожи на сочинения по заданной теме, но написаны не школьниками, а опытными профессионалами. Моей задачей является использование данных высказываний-иллюстраций для подчеркивания того, что во всем мире у педагогического сообщества стоят и обсуждаются одни и те же проблемы.

Браун Саймон «История педагогики как средство познания»

(«История педагогики как учебный предмет». Далее: ИПКУП)

В своих рассуждениях Браун Саймон в работе «История педагогики как средство познания» рисует картину развития образования и общества на примере Англии в их взаимосвязи.

Подчеркивается стремление к самостоятельности системы образования в желании подчиняться местным органам власти и параллельно демократизация учебного процесса в виде отказа от элитарности и селективности образования. Характеризуя 1960-е годы, автор отмечает, что наряду с расширением сферы образования шло поднятие планки образованности на местном уровне власти от начальной школы до университета. Ускорение развития можно связать с развитием промышленности и войнами, которые влекли за собой урбанизацию. Подчеркивается зависимость между образованием и социальными изменениями.

В то же время Браун Саймон считает, что нет в сфере образования линейной последовательности развития: «За периодами прогресса часто следует реакция против всего, что было ранее достигнуто. По существу, реакция возникает именно тогда, когда успехи наиболее значительны. Если обстоятельства (экономические, социальные, политические) благоприятны для этих новых взглядов, ранее достигнутое движение вперед может смениться на противоположное. Может возникнуть движение, более или менее быстрое, к новым формам контроля, к всемерному давлению, навязыванию новых форм селекции обучаемых, возврату к ранее отвергнутой практике внутри системы, внутри школ и колледжей, сопровождаемое идеологическими трансформациями, необходимости легитимизации отброшенных ранее подходов и практики». (ИПКУП. Стр. 33.)

Со стороны общества идет борьба за централизацию влияния на образование. Как и в других странах, приходят к обучаемости нормального ребенка. По его мнению, самостоятельность «низа» играет положительную роль, а ограничения и контроль «верха» отрицательную.

Сделать человека активным участником социума, каждый день, каждый год, каждое поколение все активнее и энергичнее, все активнее и энергичнее… Вперед – вот, по его мнению, задача просвещения: «Только активность человека в общественной жизни позволяет реализовать способности личности. А это неизбежно ведет к социальным переменам. Если продолжить эту мысль, то можно сказать, что каждая личность будет действовать более энергично и эффективно, если будет сильна ее вера в свои возможности способствовать переменам, т. е. строить такое общество, которое более полно отвечает его стремлениям. Согласиться с верой в механическую детерминированность образованных и социальных изменений вне контроля личности означает обречь себя на фатализм и тем самым на пассивность, а в конечном счете и на отчаяние». (ИПКУП. Стр. 37—38.)

Почему я должен согласиться с тем, что фатализм плох? Фатализм детерминированности по Брауну Саймону плох, а чем плоха предопределенность, данная мне природой? Браун Саймон считает, что фатализм вызывает пассивность и отчаяние: это потому, что он воспитан в страдальческом варианте духа, тогда действительно можно прийти к отчаянию. Но если человек воспитан жизнерадостным и уверенным, что все будет хорошо, т. к. разумность предполагает только положительный вариант исхода развития, тогда фатализм не будет вызывать уныние, и не будет обрекать на пассивность, т. к. своими устремлениями человек обязан обеспечить эту разумность.

Браун Саймон пытается ответить на вопрос: «Способно ли образование изменить общество?» Изучает проблему и рисует противоречивую картину, существующую по этому вопросу в педагогическом мире. Одни считают, что школа не играет роли, а другие придерживаются противоположной точки зрения, в т. ч. и Браун Саймон. Он считает, что при достижении автономии от центра начиналось воздействие на социальные изменения. Считает, что на вопрос о влиянии нет простого ответа: «Не существует чего-либо фиксированного и определенного в этих взаимосвязях».

Браун Саймон не отвечает на вопрос причины активизации образовательных процессов в связке с развитием промышленности и войнами. Как отмечалось выше, в этом причина урбанизации и введение новых стандартов отношений в обществе. Появление все новых членов в нижнем эшелоне урбанизированного социума заставляет его постоянно реорганизовываться и создавать практически свои новые конструктивные варианты.

Самоорганизовываясь, они пытаются расширить свое влияние, но более жесткий, с устоявшимися традициями верхний эшелон оказывает сопротивление и выступает за ограничение влияния, зарождающегося снизу. Нивелируя порывы нижнего эшелона, верхний эшелон перестраивается, и поэтому не бывают всегда понятны результаты взаимодействий.

Причина непонятности – суть развития, когда не изученные взаимодействия при своих окончательных или промежуточных выработанных соотношениях дают незнакомый или неожидаемый эффект.

В работах западных ученых можно найти утверждение, что образование по своему характеру всегда консервативно, резко сопротивляется экономическим и социальным переменам в обществе.

Здесь полностью можно согласиться с этим, т. к. только консервативность образования может дать возможность окрепнуть внушаемым стандартам и тем самым сделать их более жизненными. Можно встретить мнение, что система образования подменяет собою церковь, превратившись в инструмент закрепления структуры общества.

Как уже упоминалось, система образования только в идеале может подменить собою церковь, но до этого идеала слишком далеко, т. к. церковь как институт религии полностью предопределяет на сегодняшний день развитие социума, в т. ч. системы образования. Только когда система образования поставит первостепенным развитие (становление) духовности человека и общества, тогда может возникнуть вопрос о подмене или замене школой института церкви.

Маджорек Чеслав (Польша)

«Роль истории в овладении педагогической теорией»

В своей работе описывает, как происходит обучение данному предмету в Польше и высказывает те или иные суждения на общепедагогические темы. Он считает, что «главная задача истории педагогики – выяснить, какова была роль образования в обществах прошлого и почему философы и педагоги мыслили и действовали именно так, а не иначе».

Подчеркивает влияние образования на развитие общества и отмечает обратную зависимость.

Сола Пере (Испания)

«Необходимость расширения границ истории педагогики»

Отмечает «кризис, который охватил историографические модели и методологии» и «потребность нового определения целей образования».

Различает историю педагогики с историей школьной системы.

Обращает внимание на роль неофициального и неформального образования, в том числе среды и СМИ и смещения главного источника влияния и информации с церкви и религиозных групп на неформальные социальные образования, в т. ч. развлекательные.

Действительно, сегодня влияние церкви не сравнимо с влиянием ее в прошлом; действительно, школа взяла на себя массовость образования; действительно, СМИ и неформальные объединения часто имеют гораздо большее влияние на человека, чем школа и церковь вместе взятые; действительно, необходимо задуматься над местом в обществе воспитательно-образовательной системы. Но для этого нужно обратить внимание, что является целью у церкви, у школы и в «неформальном» быту, оказывающем столь сильное воздействие на человека? У них только декларируются общие цели, а на самом деле, имея некоторую схожесть, они имеют существенные различия.

У одной цель – духовность (религиозная), у другой целью может быть нравственность (не духовность) как максимум с одной стороны, и стремление втиснуть всех до единого в один общий котел под названием общество, с другой стороны, а у третьего задачи совсем разные: у СМИ схожи со школьной целью и целью «неформалов», у неформальных объединений вообще их веер, а в быту у каждого свои.

Секи Кейко (Япония)

«Школьная реформа как центральная проблема истории педагогики»

Озабочен конструированием завтрашнего процесса обучения.

Его отношение к характеру образования можно увидеть в высказывании: «В капиталистическом обществе школьное образование разделяет и дискриминирует учащихся с помощью системы обучения и процесса образования. Система обеспечивает увековечивание классового неравенства и других социальных несправедливостей. Тем самым школа выполняет функции отбора и воспитания необходимых человеческих ресурсов, которых требует уровень производства и экономическое развитие общества. В этом смысле образование детерминировано уровнем производительности и научно-техническим развитием». (ИПКУП. Стр. 78.)

Данное высказывание можно считать примером подчиненности образования процессу производства и экономике развития общества.