Последний отзыв
По всем вопросам обращайтесь на: info@litportal.ru
(©) 2003-2024.
✖
Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе
Настройки чтения
Размер шрифта
Высота строк
Поля
Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе
Екатерина Григорьевна Речицкая
Елена Владимировна Кулакова
Коррекционная педагогика (Владос)
В пособии рассматривается актуальные вопросы психологической готовности слабослышащих детей к обучению в школе, связанные с формированием важнейших качеств личности, способствующих успешному вхождению ребенка в школьную жизнь, освоению новой ведущей деятельности – учебной.
Представлена диагностическая система, позволяющая определить уровни личностной, эмоционально-волевой, умственной готовности к школьному обучению слабослышащих детей, даются психолого-педагогические характеристики состояния личностного речевого и интеллектуального развития слабослышащих детей, раскрываются различные уровни готовности к школе, предлагаются педагогические пути и средства, способствующие оптимизации подготовки к школе.
Учебное пособие предназначено для студентов и преподавателей средних специальных и высших педагогических учреждений, сурдопедагогов специальных детских садов и школ, родителей детей с нарушениями слуха, поступающих в 1 класс.
Е. Г. Речицкая, Е. В. Кулакова
Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе
© Речицкая Е. Г., Кулакова Е. В., 2014
© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014
* * *
От авторов
Те, кто взял в руки эту книгу, – студенты педагогических университетов или высококвалифицированные учителя, родители, – вероятно, были бы не удовлетворены, если бы авторы ограничились при рассмотрении проблемы готовности к школьному обучению чисто рецептурными данными. Поэтому мы старались на конкретном материале показать особенности готовности к школьному обучению ребенка с ограниченными сенсорными возможностями (а именно, слабослышащего ребенка) и ребенка с нормальным слухом. Свое внимание мы сосредоточили на наиболее значимом аспекте готовности – психологическом.
Кроме того, необходимо учесть, что такие ее аспекты, как мотивационная, эмоционально-волевая, умственная готовность, фактически не были предметом специального изучения в сурдопедагогике (в отличие от речевой) и впервые было представлено в 1-ом издании настоящей книги.
С учетом выявленных особенностей нами были рассмотрены и апробированы на практике дополнительные возможности повышения эффективности подготовки детей к школе. Таким образом, предлагаемые вашему вниманию педагогические рекомендации исходят из реальных возможностей ребенка, которые ориентированы не только на актуальный уровень его развития, но и на перспективу, на то, что слабослышащий ребенок может достичь с помощью мудрого, доброго и всезнающего наставника (в вашем лице, читатель), т. е., по словам Л. С. Выготского, на «зону ближайшего развития», что особенно важно в свете современного инклюзивного обучения.
В последнее время значительно увеличилось количество кохлеарно имплантированных дошкольников. Диагностика их психологического уровня показала, что эти дети наиболее готовы к обучению в общеобразовательной школе. Разработанные материалы данного пособия возможно использовать и для изучения имеющихся пробелов и у этой категории детей.
Предоставляя возможность следить за ходом рассуждений, обоснованием выбора тех или иных методик, мы старались приобщить вас, уважаемый читатель, к творческой лаборатории, ибо современный учитель – личность творческая, которая должна не только воспроизводить известные в сурдопедагогике и в общей педагогике методы и приемы обучения, но и конструировать собственные с учетом индивидуальных возможностей, особенностей и способностей каждого ребенка, что отвечает принципам гуманистически направленного, личностно-ориентированного подхода в обучении лиц с нарушением слуха.
Существующие научные взгляды, позиции мы старались изложить ясно, доступно и по возможности кратко. Эта книга, безусловно, даст материал к размышлению не только студентам – будущим сурдопедагогам, учителям-дефектологам, родителям, но и воспитателям обычного (массового) детского сада, к которым, возможно, придет ребенок с частичным нарушением слуха. А для того чтобы своевременно и целенаправленно помочь слабослышащему дошкольнику, нужно не только владеть соответствующими профессиональными компетенциями, но главное – любить его, помочь поверить, что все будет хорошо.
Введение
Одной из самых дискуссионных проблем образования детей с ограниченными возможностями здоровья конца XX в. в России является проблема интегрированного / инклюзивного обучения. Сложившаяся у нас система дифференцированного подхода к обучению лиц с нарушениями слуха решала ее исключительно средствами специального образования.
В 90-е годы (а в Западной Европе в 70-е) под влиянием ли берально-демократических преобразований происходит переосмысление сложившейся практики обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, и на смену прежней парадигме общественного и государственного сознания «полноценное большинство» – «неполноценное меньшинство» приходит новая – «единое сообщество», т. е. парадигма интеграции / инклюзии.
Специалисты в области сурдопедагогики, как и дефектологии в целом, в своих исследованиях опираются на труды Л. С. Выготского, имея в виду прежде всего его учение о сложной структуре дефекта, понимание вторичных нарушений как «социального вывиха». Ученые единодушны в выводе – необходимо максимально использовать ранние, наиболее благоприятные (сензитивные) периоды для становления высших психических функций ребенка. С этой целью разрабатываются методики возможно раннего (в первые месяцы жизни) выявления нарушений слуховой функции и соответственно раннего бинаурального слухопротезирования, а в случае необходимости кохлеарной имплантации. В связи с этим возникает вопрос не о коррекции нарушений, не о реабилитации, а об абилитации ребенка с ограниченными сенсорными возможностями, в частности, это прямо относится к слабослышащему ребенку. Вполне возможно, что такой ребенок может интегрироваться в социальную и общеобразовательную среду раньше и с лучшими возможностями, чем это происходило в прежние годы.
Действующие на сегодня программы воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников ориентированы на разностороннее развитие детей с нарушением слуха на основе изучения их возрастных психофизических возможностей и приобщения ко всему, что доступно слышащим сверстникам. И действительно, в решении проблемы интеграции ведущее значение имеет именно дошкольный возраст как сензитивный период для развития различного рода практических, умственных способностей, выработки нравственно-волевых качеств, формирования характера и личности ребенка в целом.
Вместе с тем вполне очевидно, что далеко не все дети с нарушением слуха могут успешно интегрироваться в массовую школу. Для этого необходимо соблюдать ряд условий. Кроме раннего выявления нарушения слуха, раннего бинаурального слухопротезирования следует обратить внимание на раннюю слухоречевую подготовку в соответствии с закономерностями становления слухо-речевой функции у нормально слышащих детей, в частности, своевременный перевод младенца со стадии гуления на стадию лепета. В ранний и дошкольный возраст необходимо создать специальные образовательные условия для развития речевого слуха, обогащения практики речевого общения со слышащими людьми. Необходимо, чтобы родители активно участвовали в совместной с дефектологом деятельности по воспитанию и обучению своего ребенка, а это требует создания сети консультационно-диагностических центров, которые оказывали бы образовательные и иные услуги населению на постояннодействующей основе.
Сложившаяся в нашей стране система обучения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей дошкольного возраста, решая задачи амплификации (обогащения) детского развития и коррекции нарушений в речевой, познавательной сфере, уделяет внимание и подготовке детей к обучению в школе.
Данная работа показывает состояние и возможные пути повышения эффективности подготовки к школьному обучению слабослышащих детей. При этом мы подчеркиваем важность обеспечения такого исходного уровня готовности к школе, который гарантировал бы каждому ребенку с нарушениями слуха успешное обучение в рамках той образовательной модели (инклюзивное или интегрированное обучение, полное или частичное, специальное образование), которая в наибольшей степени соответствует потребностям и возможностям каждого конкретного ребенка.
Готовность детей к школьному обучению можно рассматривать как одно из важных и необходимых условий дальнейшего успешного развития личности, социальной реабилитации и максимальной адаптации в социуме.
Что можно предположить?
1. К концу дошкольного возраста далеко не все слабослышащие дети (равно как и нормально слышащие) в достаточной степени подготовлены к обучению в школе.
2. Дети представляют собой довольно разнородную (полиморфную) группу с выраженными различиями речевого и психического развития.
3. В условиях своевременного включения слабослышащих детей в систему коррекционно-педагогического воздействия обеспечивается более высокий уровень их готовности к обучению в школе.
4. Изучение готовности с помощью соответствующих диагностических методик позволит взрослым, отвечающим за маленьких детей, грамотно определить пути и средства коррекционно-образовательной работы с каждым ребенком по подготовке к школе с учетом зон его актуального и ближайшего развития.
5. Целенаправленная и ранняя работа по профилактике возможных нарушений развития позволит оптимизировать процесс подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья к школьному обучению.
Теоретические основы проблемы готовности к школьному обучению
Критерии и структура понятия «готовность к школьному обучению»
В психолого-педагогической литературе существуют два основных понятия для определения состояния детей при переходе от дошкольного периода к школьному: «школьная зрелость» и «готовность к школьному обучению».
Эти понятия адекватно отражают состояние ребенка, с одной стороны, как итог предшествующего дошкольного развития, т. е. определенный уровень зрелости по сравнению с предыдущими этапами развития ребенка, а с другой – готовность к переходу в следующий возрастной этап, связанный с систематическим школьным обучением.
Термин «школьная зрелость», как правило, употребляется для характеристики психофизиологических особенностей детей, поступающих в школу. Понятие «школьная зрелость» подразумевает определенный уровень морфофункционального и психофизиологического развития организма ребенка, при котором он может воспринимать определенную сумму знаний. При этом достигнутый уровень развития обеспечивает устойчивость организма ребенка к резко изменившимся условиям жизни, связанным с началом обучения.
Понятие «школьная зрелость», на наш взгляд, не является всеобъемлющим, а затрагивает в большей мере физиологическую готовность и некоторые возможности развития психических процессов. В настоящей работе отдается предпочтение термину «готовность к школьному обучению» как наиболее часто употребляемому и отражающему значение данного возрастного периода для дальнейшего развития ребенка.
В словаре С. И. Ожегова слово «готовность» имеет два значения: «согласие сделать что-нибудь» и «состояние, при котором все готово для чего-нибудь».
Толкование этого слова позволяет понимать словосочетание «готовность к школе» как состояние, при котором ребенок личностно полностью готов перейти в новую сферу жизнедеятельности, способен к освоению новой для него деятельности – учебной.
Под готовностью к школьному обучению в самом общем смысле большинство авторов понимают достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным участвовать в систематическом школьном обучении.
Готовность к школьному обучению – явление многоаспектное, включающее соответствующие психологические, физиологические, физические и психические характеристики возрастного развития ребенка.
Несмотря на многообразие и разноплановость исследований психологической готовности к школе, можно выделить следующие этапы в решении данной проблемы.
Первоначально (50–60-е гг.) готовность к школьному обучению отождествлялась с наличием у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения. Однако теоретические и экспериментальные исследования многих отечественных ученых, направленные на изучение психологического содержания готовности к школьному обучению, позволили к началу 60-х годов сформулировать иное решение этого вопроса: содержание готовности к школьному обучению обусловлено качественными особенностями психики, сформированными в дошкольном возрасте к этому моменту. Эти качественные особенности выражаются в таких психологических новообразованиях, как сознательная управляемость психическими процессами (их произвольность), новая структура мотивационной сферы, появление опосредствованных потребностей, формирование самооценки.
Научные исследования начала 70-х годов связаны с изменениями в системе начального обучения, в частности с сокращением продолжительности обучения до трех лет. Особо актуальной оказалась проблема целенаправленного формирования у детей дошкольного возраста готовности к обучению.
Одни исследователи решали эту проблему с точки зрения предпосылок овладения структурой учебной деятельности. Другие изучали ее в связи с особенностями развития общения ребенка. В ряде названных исследований была отмечена принципиальная возможность целенаправленного формирования психологической готовности к школьному обучению.
К середине 80-х годов было разрешено поступление в школу с шести лет и эта проблема приобрела особую остроту.
В разные периоды развития отечественной психологии выдвигались различные критерии определения готовности детей к школе. Из них можно выделить основные:
• формирование определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;
Екатерина Григорьевна Речицкая
Елена Владимировна Кулакова
Коррекционная педагогика (Владос)
В пособии рассматривается актуальные вопросы психологической готовности слабослышащих детей к обучению в школе, связанные с формированием важнейших качеств личности, способствующих успешному вхождению ребенка в школьную жизнь, освоению новой ведущей деятельности – учебной.
Представлена диагностическая система, позволяющая определить уровни личностной, эмоционально-волевой, умственной готовности к школьному обучению слабослышащих детей, даются психолого-педагогические характеристики состояния личностного речевого и интеллектуального развития слабослышащих детей, раскрываются различные уровни готовности к школе, предлагаются педагогические пути и средства, способствующие оптимизации подготовки к школе.
Учебное пособие предназначено для студентов и преподавателей средних специальных и высших педагогических учреждений, сурдопедагогов специальных детских садов и школ, родителей детей с нарушениями слуха, поступающих в 1 класс.
Е. Г. Речицкая, Е. В. Кулакова
Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе
© Речицкая Е. Г., Кулакова Е. В., 2014
© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014
* * *
От авторов
Те, кто взял в руки эту книгу, – студенты педагогических университетов или высококвалифицированные учителя, родители, – вероятно, были бы не удовлетворены, если бы авторы ограничились при рассмотрении проблемы готовности к школьному обучению чисто рецептурными данными. Поэтому мы старались на конкретном материале показать особенности готовности к школьному обучению ребенка с ограниченными сенсорными возможностями (а именно, слабослышащего ребенка) и ребенка с нормальным слухом. Свое внимание мы сосредоточили на наиболее значимом аспекте готовности – психологическом.
Кроме того, необходимо учесть, что такие ее аспекты, как мотивационная, эмоционально-волевая, умственная готовность, фактически не были предметом специального изучения в сурдопедагогике (в отличие от речевой) и впервые было представлено в 1-ом издании настоящей книги.
С учетом выявленных особенностей нами были рассмотрены и апробированы на практике дополнительные возможности повышения эффективности подготовки детей к школе. Таким образом, предлагаемые вашему вниманию педагогические рекомендации исходят из реальных возможностей ребенка, которые ориентированы не только на актуальный уровень его развития, но и на перспективу, на то, что слабослышащий ребенок может достичь с помощью мудрого, доброго и всезнающего наставника (в вашем лице, читатель), т. е., по словам Л. С. Выготского, на «зону ближайшего развития», что особенно важно в свете современного инклюзивного обучения.
В последнее время значительно увеличилось количество кохлеарно имплантированных дошкольников. Диагностика их психологического уровня показала, что эти дети наиболее готовы к обучению в общеобразовательной школе. Разработанные материалы данного пособия возможно использовать и для изучения имеющихся пробелов и у этой категории детей.
Предоставляя возможность следить за ходом рассуждений, обоснованием выбора тех или иных методик, мы старались приобщить вас, уважаемый читатель, к творческой лаборатории, ибо современный учитель – личность творческая, которая должна не только воспроизводить известные в сурдопедагогике и в общей педагогике методы и приемы обучения, но и конструировать собственные с учетом индивидуальных возможностей, особенностей и способностей каждого ребенка, что отвечает принципам гуманистически направленного, личностно-ориентированного подхода в обучении лиц с нарушением слуха.
Существующие научные взгляды, позиции мы старались изложить ясно, доступно и по возможности кратко. Эта книга, безусловно, даст материал к размышлению не только студентам – будущим сурдопедагогам, учителям-дефектологам, родителям, но и воспитателям обычного (массового) детского сада, к которым, возможно, придет ребенок с частичным нарушением слуха. А для того чтобы своевременно и целенаправленно помочь слабослышащему дошкольнику, нужно не только владеть соответствующими профессиональными компетенциями, но главное – любить его, помочь поверить, что все будет хорошо.
Введение
Одной из самых дискуссионных проблем образования детей с ограниченными возможностями здоровья конца XX в. в России является проблема интегрированного / инклюзивного обучения. Сложившаяся у нас система дифференцированного подхода к обучению лиц с нарушениями слуха решала ее исключительно средствами специального образования.
В 90-е годы (а в Западной Европе в 70-е) под влиянием ли берально-демократических преобразований происходит переосмысление сложившейся практики обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, и на смену прежней парадигме общественного и государственного сознания «полноценное большинство» – «неполноценное меньшинство» приходит новая – «единое сообщество», т. е. парадигма интеграции / инклюзии.
Специалисты в области сурдопедагогики, как и дефектологии в целом, в своих исследованиях опираются на труды Л. С. Выготского, имея в виду прежде всего его учение о сложной структуре дефекта, понимание вторичных нарушений как «социального вывиха». Ученые единодушны в выводе – необходимо максимально использовать ранние, наиболее благоприятные (сензитивные) периоды для становления высших психических функций ребенка. С этой целью разрабатываются методики возможно раннего (в первые месяцы жизни) выявления нарушений слуховой функции и соответственно раннего бинаурального слухопротезирования, а в случае необходимости кохлеарной имплантации. В связи с этим возникает вопрос не о коррекции нарушений, не о реабилитации, а об абилитации ребенка с ограниченными сенсорными возможностями, в частности, это прямо относится к слабослышащему ребенку. Вполне возможно, что такой ребенок может интегрироваться в социальную и общеобразовательную среду раньше и с лучшими возможностями, чем это происходило в прежние годы.
Действующие на сегодня программы воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников ориентированы на разностороннее развитие детей с нарушением слуха на основе изучения их возрастных психофизических возможностей и приобщения ко всему, что доступно слышащим сверстникам. И действительно, в решении проблемы интеграции ведущее значение имеет именно дошкольный возраст как сензитивный период для развития различного рода практических, умственных способностей, выработки нравственно-волевых качеств, формирования характера и личности ребенка в целом.
Вместе с тем вполне очевидно, что далеко не все дети с нарушением слуха могут успешно интегрироваться в массовую школу. Для этого необходимо соблюдать ряд условий. Кроме раннего выявления нарушения слуха, раннего бинаурального слухопротезирования следует обратить внимание на раннюю слухоречевую подготовку в соответствии с закономерностями становления слухо-речевой функции у нормально слышащих детей, в частности, своевременный перевод младенца со стадии гуления на стадию лепета. В ранний и дошкольный возраст необходимо создать специальные образовательные условия для развития речевого слуха, обогащения практики речевого общения со слышащими людьми. Необходимо, чтобы родители активно участвовали в совместной с дефектологом деятельности по воспитанию и обучению своего ребенка, а это требует создания сети консультационно-диагностических центров, которые оказывали бы образовательные и иные услуги населению на постояннодействующей основе.
Сложившаяся в нашей стране система обучения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей дошкольного возраста, решая задачи амплификации (обогащения) детского развития и коррекции нарушений в речевой, познавательной сфере, уделяет внимание и подготовке детей к обучению в школе.
Данная работа показывает состояние и возможные пути повышения эффективности подготовки к школьному обучению слабослышащих детей. При этом мы подчеркиваем важность обеспечения такого исходного уровня готовности к школе, который гарантировал бы каждому ребенку с нарушениями слуха успешное обучение в рамках той образовательной модели (инклюзивное или интегрированное обучение, полное или частичное, специальное образование), которая в наибольшей степени соответствует потребностям и возможностям каждого конкретного ребенка.
Готовность детей к школьному обучению можно рассматривать как одно из важных и необходимых условий дальнейшего успешного развития личности, социальной реабилитации и максимальной адаптации в социуме.
Что можно предположить?
1. К концу дошкольного возраста далеко не все слабослышащие дети (равно как и нормально слышащие) в достаточной степени подготовлены к обучению в школе.
2. Дети представляют собой довольно разнородную (полиморфную) группу с выраженными различиями речевого и психического развития.
3. В условиях своевременного включения слабослышащих детей в систему коррекционно-педагогического воздействия обеспечивается более высокий уровень их готовности к обучению в школе.
4. Изучение готовности с помощью соответствующих диагностических методик позволит взрослым, отвечающим за маленьких детей, грамотно определить пути и средства коррекционно-образовательной работы с каждым ребенком по подготовке к школе с учетом зон его актуального и ближайшего развития.
5. Целенаправленная и ранняя работа по профилактике возможных нарушений развития позволит оптимизировать процесс подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья к школьному обучению.
Теоретические основы проблемы готовности к школьному обучению
Критерии и структура понятия «готовность к школьному обучению»
В психолого-педагогической литературе существуют два основных понятия для определения состояния детей при переходе от дошкольного периода к школьному: «школьная зрелость» и «готовность к школьному обучению».
Эти понятия адекватно отражают состояние ребенка, с одной стороны, как итог предшествующего дошкольного развития, т. е. определенный уровень зрелости по сравнению с предыдущими этапами развития ребенка, а с другой – готовность к переходу в следующий возрастной этап, связанный с систематическим школьным обучением.
Термин «школьная зрелость», как правило, употребляется для характеристики психофизиологических особенностей детей, поступающих в школу. Понятие «школьная зрелость» подразумевает определенный уровень морфофункционального и психофизиологического развития организма ребенка, при котором он может воспринимать определенную сумму знаний. При этом достигнутый уровень развития обеспечивает устойчивость организма ребенка к резко изменившимся условиям жизни, связанным с началом обучения.
Понятие «школьная зрелость», на наш взгляд, не является всеобъемлющим, а затрагивает в большей мере физиологическую готовность и некоторые возможности развития психических процессов. В настоящей работе отдается предпочтение термину «готовность к школьному обучению» как наиболее часто употребляемому и отражающему значение данного возрастного периода для дальнейшего развития ребенка.
В словаре С. И. Ожегова слово «готовность» имеет два значения: «согласие сделать что-нибудь» и «состояние, при котором все готово для чего-нибудь».
Толкование этого слова позволяет понимать словосочетание «готовность к школе» как состояние, при котором ребенок личностно полностью готов перейти в новую сферу жизнедеятельности, способен к освоению новой для него деятельности – учебной.
Под готовностью к школьному обучению в самом общем смысле большинство авторов понимают достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным участвовать в систематическом школьном обучении.
Готовность к школьному обучению – явление многоаспектное, включающее соответствующие психологические, физиологические, физические и психические характеристики возрастного развития ребенка.
Несмотря на многообразие и разноплановость исследований психологической готовности к школе, можно выделить следующие этапы в решении данной проблемы.
Первоначально (50–60-е гг.) готовность к школьному обучению отождествлялась с наличием у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения. Однако теоретические и экспериментальные исследования многих отечественных ученых, направленные на изучение психологического содержания готовности к школьному обучению, позволили к началу 60-х годов сформулировать иное решение этого вопроса: содержание готовности к школьному обучению обусловлено качественными особенностями психики, сформированными в дошкольном возрасте к этому моменту. Эти качественные особенности выражаются в таких психологических новообразованиях, как сознательная управляемость психическими процессами (их произвольность), новая структура мотивационной сферы, появление опосредствованных потребностей, формирование самооценки.
Научные исследования начала 70-х годов связаны с изменениями в системе начального обучения, в частности с сокращением продолжительности обучения до трех лет. Особо актуальной оказалась проблема целенаправленного формирования у детей дошкольного возраста готовности к обучению.
Одни исследователи решали эту проблему с точки зрения предпосылок овладения структурой учебной деятельности. Другие изучали ее в связи с особенностями развития общения ребенка. В ряде названных исследований была отмечена принципиальная возможность целенаправленного формирования психологической готовности к школьному обучению.
К середине 80-х годов было разрешено поступление в школу с шести лет и эта проблема приобрела особую остроту.
В разные периоды развития отечественной психологии выдвигались различные критерии определения готовности детей к школе. Из них можно выделить основные:
• формирование определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;
