Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе

• личностная готовность;

• интеллектуальная готовность;

• мотивационная готовность;

• эмоционально-волевая готовность;

• коммуникативная готовность.

Для общей характеристики готовности ребенка к школе имеет значимость совокупность сформированных качеств. А. В. Запорожец пишет, что «…психологическую готовность детей к школе нельзя свести к наличию у ребенка каких-либо отдельных свойств и умений. Она представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной сферы, степени сформированности механизмов речевой регуляции действий и т. д. Лишь при наличии сложившейся системы ряда качеств обеспечивается безболезненный переход ребенка от игр и дошкольных занятий к систематическому школьному обучению»[1 - Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 тт. – М., 1986. – Т. 1. – С. 56.].

В реальной жизни редко можно встретить детей, обладающих всеми качествами психологической готовности к школе. Но если одни качества обеспечивают безболезненный переход к обучению, то другие играют второстепенную роль в процессе адаптации, что следует учитывать в практической диагностике. Это обстоятельство потребовало от исследователей создания соответствующих методик, которые позволили бы объективно оценивать уровень готовности детей к школе.

Все вышесказанное послужило основанием для развития нового этапа в изучении данной проблемы, отличительной особенностью которого является иерархизация отношений между разными сторонами психологической готовности детей к школе.

Одни исследователи выделяют умственное развитие детей как наиболее существенный компонент готовности к школе. Проблема интеллектуальной готовности в психологических исследованиях характеризуется с разных сторон, в связи с чем выделяются и разные критерии. Л. С. Выготский первым сформулировал мысль о том, что интеллектуальная готовность к школе состоит в уровне развития у детей интеллектуальных процессов, прежде всего умения обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления.

Дальнейшие исследования, проведенные ведущими психологами, позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем наибольшее значение отводится перцептивным и мыслительным.

В дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит восприятию. Оно активно развивается в нескольких направлениях: с одной стороны, идет формирование и совершенствование сенсорных процессов, т. е. представлений о разновидностях свойств предметов, об основных эталонах (цвет, форма, величина), с другой стороны, происходит формирование и совершенствование перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

Ученые выделили три основных типа перцептивных действий: 1-й – действие идентификации, 2-й – приравнивание к эталону, 3-й – перцептивное моделирование.

Один из показателей уровня умственного развития, по мнению отечественных психологов, – обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л. С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития). Последний имеет самое непосредственное отношение к диагностике интеллектуального развития. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным, когда совершается в пределах перспективного, а не только и не столько актуального развития.

Благоприятный период называется сензитивным, наиболее перспективным для развития ребенка. Обучаемость рассматривается по-разному: как общая «восприимчивость к знаниям» (Б. Г. Ананьев), как «восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н. А. Менчинская), как «общий темп продвижения учащихся» (З. И. Калмыкова). Л. С. Выготский включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания. В современной отечественной диагностике оказание помощи ребенку становится ведущим принципом в определении уровня умственного развития.

Однако интеллектуальные способности ребенка во многом зависят от развития личности в целом.

Проблема личностной готовности к школе большинством авторов рассматривается в контексте более общей проблемы – проблемы возрастного развития, перехода от одного периода детства к другому. В момент перехода от дошкольного детства к школьному происходит перестройка всего образа жизни и деятельности ребенка, который поднимается на более высокую, качественно иную ступень развития. По схеме возрастной периодизации, разработанной Д. Б. Элькониным, ребенок 7 лет находится на стыке двух возрастных периодов детства: дошкольного и школьного. Следовательно, психологическая готовность рассматривается как суммарное выражение новообразований дошкольного детства.

Разрабатывая проблему возрастных психологических новообразований, Л. С. Выготский писал: «Нет и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста. Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникли на данной возрастной ступени и которые в самом главном определяют весь ход развития ребенка в данный период»[2 - Выготский Л. С. Детская психология: Собр. соч. В 6 тт. – М., 1984. – Т. 4. – С. 117.].

Анализируя источники, влияющие на развитие возрастных новообразований, А. Н. Леонтьев вводит в систему анализа понятие «ведущая деятельность». Смена ведущего типа деятельности приводит к переходу на новый уровень самосознания, к становлению внутренней позиции школьника, что является, по мнению Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других ученых, одной из основных составляющих личностной готовности к школе.

Л. И. Божович, связывая понятие личности с мотивационно-потребностной сферой психики, выделяет такие новообразования, которые соответствуют требованиям, предъявляемым современной школой. Ребенок, поступая в школу, должен обладать определенным уровнем развития познавательных интересов, готовностью к изменению социальной позиции, желанием учиться, опосредованной мотивацией.

Изучая соподчинение мотивов деятельности, формирующихся в старшем дошкольном возрасте, А. Н. Леонтьев выделил иерархизацию мотивов как новообразование дошкольного возраста, описал психологические механизмы произвольного поведения и отметил, что развитие возможности управлять поведением является одним из существенных мотивов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Произвольность психических процессов, понимаемая как их сознательная целенаправленность, управляемость, обеспечивает переход к новому типу поведения, в целом положительно влияя на психическое и личностное развитие ребенка.

В ряде исследований отмечается, что ребенок, действуя произвольно в соответствии с поставленной целью, тем не менее находится во власти своих эмоций, которые управляют им, ориентируют в жизненных ситуациях и составляют смысловую основу его деятельности (П. К. Анохин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, O.K. Тихомиров и др.). Мышление дошкольника эмоционально. Вместе с тем в конце дошкольного периода возникает новый уровень произвольности, связанный с появлением внеситуативного поведения, что сопряжено с освобождением от власти эмоций. Становление внутреннего мира чувств есть важнейшее личностное новообразование, которое перестраивает все поведение и психику ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.

Можно отметить регулирующее влияние эмоций на процесс усвоения знаний. Эмоционально нейтральное предметное содержание усваивается хуже, чем имеющее эмоциональную окраску.

Эмоции, сливаясь с познавательными и аффективными компонентами, входят в структуру мыслительных процессов, что дает основание говорить о прямом участии эмоций в регуляции учебно-познавательной деятельности.

В связи с этим встает проблема формирования у детей позитивного отношения к школьному обучению в целом и учебным задачам в частности. Положительное отношение к школе можно считать важной составной частью личностной готовности к обучению. Сформированное позитивное отношение к школе объективно обусловливает изменения личности ребенка, способствует развитию стремления занять новое социальное положение.

Как правило, к концу дошкольного возраста формируется стремление к общественной значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое и является предпосылкой к обучению. Постепенно ребенок начинает нуждаться в новых источниках знания, в новых отношениях – он хочет учиться, и особенно тогда, когда это желание поддерживается.

Способность понимать и устойчиво удерживать особую роль ученика становится одним из показателей возможности принять вместо игры новый вид деятельности – учебу и подчиниться ее требованиям, необходимым условиям. Далеко не все дети обладают этой способностью, и, несмотря на достаточный объем знаний и хорошую память, они с трудом адаптируются в школе.

В новых условиях адаптация во многом определяется уровнем волевого развития. У детей этот уровень оказывается различным, но для успешной учебы необходимо, чтобы ученик сумел безболезненно понять и принять специфику учебной ситуации, требования учителя, относительную условность общения, правила и нормы поведения.

Ребенку необходимо будет включиться в новые отношения со сверстниками, научиться работать коллективно и в определенном темпе. Коллективная деятельность в классе предполагает интенсивное общение и совместную работу как с другими учениками, так и с учителем. Не все дети готовы к такой работе. Исследования психологов показали, что в ситуации игры, когда задание, которое давалось ребятам, могло быть выполнено только при согласовании своих действий друг с другом, оказывалось непосильным: многие вообще не обращали внимания на партнера. Внимание детей было направлено непосредственно на игру как таковую, а выполнить поставленную перед ними задачу они не стремились. Дети не могли найти нужного взаимодействия, не знали, как это сделать. Некоторые устойчиво стремились к цели, но игра стала для них соревнованием-соперничеством, а не сотрудничеством. Далеко не все из них могли предварительно спланировать свои действия и действия партнера. Такой уровень взаимодействия, столь необходимый для коллективной совместной деятельности в школе, оказался скорее исключением, чем правилом.

Умение сосредотачиваться и слушать учителя, удерживать свое внимание на определенной деятельности также различно. Одни не могут и пяти минут усидеть, не отвлекаясь, другие весь урок внимательны и работоспособны. Важно помнить, что причины такого невнимания могут быть самыми разными: результат быстрой утомляемости из-за плохого состояния здоровья, результат собственно психологической неготовности – слабого развития произвольного внимания, недостаточного уровня волевой готовности. Бывает, что ребенок интеллектуально развит, а работать не может. Хотим обратить внимание на следующее: оценка готовности к школе по уровню интеллектуального развития – наиболее распространенная ошибка и учителей, и родителей. Многие считают, что главное условие готовности к школе – объем знаний, которые должен иметь ребенок. Старания родителей при этом не знают меры, а возможности детей в расчет не принимаются.

Определение уровня готовности к школе должно быть основанием не только для выбора оптимального, наиболее подходящего для ребенка варианта обучения и организации учебного процесса, но и для прогнозирования возможных школьных проблем, определения форм и методов индивидуализации обучения.

В то же время необходимо знать причины отставания развития ребенка в каждом конкретном случае. Они могут быть связаны, например, с неблагополучным течением беременности и родов. Родовые травмы, тяжелые заболевания, перенесенные малышом на первом году жизни и в раннем детстве, могут вызвать задержки в развитии на каком-либо этапе.

Причиной неготовности, конечно, может быть плохое состояние здоровья ребенка, так как частые заболевания ослабляют его организм, снижают функциональные возможности, а значит, ребенок будет очень быстро утомляться, и учебная нагрузка окажется ему не по силам.

Причиной неготовности может быть неблагоприятная обстановка в семье: постоянные конфликты, ссоры, которые вызывают у ребенка страх, ведут к безнадзорности. Как правило, дети из таких семей с раннего возраста страдает выраженными нарушениями психического здоровья. Это робкие, недостаточно самостоятельные дети. У них отсутствует четкое понимание предъявляемых требований, работоспособность снижена. Они быстро устают при целенаправленной деятельности, с трудом могут «высидеть» весь урок, никак не сосредоточатся на задании, рассеянны и беспокойны.

Зарубежные исследователи, рассматривая уровень готовности детей к школьному обучению, выделяют три аспекта: интеллектуальный, эмоциональный и социальный (Г. Гетцер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.).

Американские исследователи в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. С этой целью применяют тесты, выявляющие развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций. Составление «психограммы интеллектуальной структуры», отбор одаренных и отстающих детей с помощью групповых испытаний прочно вошли в практику приема детей в школу. Однако в 70-е годы оценка уровня обученности детей, поступающих в школу, претерпела заметные сдвиги. Для обследования стали применяться критериально-ориентировочные тесты, позволявшие оценить владение учебными навыками индивидом исключительно на основе того учебного материала, которым должны овладеть учащиеся. Так, при обследовании детей, поступающих в первый класс, основное внимание уделяется оценке «вводных навыков», необходимых ребенку для оптимального овладения школьной программой.

Интерес представляют исследования, в которых применялись психологические методы (в основном психологические тесты). По мнению С, Штребела и А. Керна, поступающий в школу ребенок должен быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т. п. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальную зрелость они связывают с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

При всей значимости данных исследований авторы не смогли выстроить научную теорию, позволяющую обосновать выделенные компоненты, указать их роль в подготовке ребенка к школе.

Многие авторы исходят из концепции индивидуальных особенностей процесса созревания врожденных задатков ребенка, не зависящих, по их мнению, существенно от социальных условий жизни и воспитания. Лишь в последнее время зарубежные ученые (Ю. Бромфенберг, Д. Брунер, Р. Заззо) критикуют эту концепцию и отмечают роль социальных факторов, значимость общественного и семейного воспитания в подготовке детей к обучению в школе.

Отечественная психологическая наука считает, что как при определении путей исследования данного вопроса, так и при определении общей стратегии умственного воспитания детей дошкольного возраста и подготовки их к школе необходимо учитывать ту особую роль, которую играет дошкольное детство в общем процессе формирования человеческого мышления и человеческой личности в целом. При этом исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, обусловливающая основные направления формирования личности ребенка в этом возрасте и создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности. С этой точки зрения вопросы, связанные с психологической готовностью к школьному обучению, включаются в контекст более общей проблемы детской и возрастной психологии – проблемы критических возрастов и возрастных психологических новообразований.

Проблема готовности к школе детей с нарушениями слуха в специальной литературе

Как показали исследования отечественных дефектологов, поражение слуха представляет собой не изолированное выпадение анализатора, а нарушение всего хода развития ребенка, что, безусловно, сказывается на его подготовке к школьному обучению.

Вопрос готовности детей с нарушениями слуха к школе в специальной литературе изучался в трех направлениях:

• преемственность в принципах, содержании и методах обучения детей;

• изучение уровня речевой готовности к школе;

• изучение особенностей развития некоторых сторон познавательной деятельности детей с нарушениями слуха дошкольного и младшего школьного возраста.

Рассмотрим подробнее каждое из этих направлений.

Преемственность в принципах, содержании и методах обучения детей

Разработка проблемы дошкольного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья долгие годы осуществлялась параллельно с поисками путей совершенствования процесса обучения в школе и с ориентировкой на нее. Научная разработка вопросов организации дошкольного воспитания детей с нарушениями слуха как первоначального и вполне самостоятельного звена в единой системе непрерывного специального образования была начата в 60-е годы (Б. Д. Корсунская, Н. Г. Морозова, А. Г. Басова и др.).

На первом этапе происходит распространение основных принципов системы обучения глухих школьников на практику обучения и воспитания глухих детей в специальных детских садах. Это свидетельствовало о стремлении исследователей закрепить то положительное, что имело место в изучении речевого развития неслышащих детей школьного возраста, уяснить общие закономерности формирования речи при нарушенном слухе, вычленить основные факторы развития в дошкольном возрасте.

Так, исследования P. M. Боскис давали возможность решать проблему дифференцированного обучения детей с нарушениями слуха дошкольного возраста. Работы Б. Д. Корсунской показали значимость для дошкольного периода, как и для школьного, коммуникативной направленности формирования речи, применения в обучении вспомогательных средств (дактилологии), поэтапного формирования произносительных навыков с привлечением остаточного слуха. А. Г. Басова провела экспериментальное обучение, в котором убедительно показала, что при соответствующих условиях неслышащие дети могут достигнуть больших успехов. Так, группа глухих детей детского сада перешла учиться в школу для слабослышащих № 30 (директор К. А. Микаэльян) и успешно закончила ее в 1967 г.