Русский мир. Часть 2

При всех проблемах и сложностях, правильно организованное, направляемое и контролируемое любящими и образованными родителями, домашнее обучение давало прекрасные результаты, особенно на начальном этапе, и было явлением обычным вплоть до начала XX в. Превосходное образование получил богатый помещик, славянофил, участвовавший в подготовке реформы 1861 г., публицист А. И. Кошелев (1806–1883). Воспитывался он дома, его первыми учителями стали родители, люди сами хорошо образованные: отец его, происходивший из старинного дворянского рода, учился три года в Оксфордском университете в Англии, мать, дочь французского эмигранта, обладала незаурядным умом и была прекрасно начитанна. Отец занимался с сыном русским языком, географией и историей, мать – французским языком, а для немецкого был приглашен дядька-немец. Книги, к которым юный Кошелев питал особую страсть, дополняли образование, особенно поразила его только что вышедшая «История государства Российского» Н. М. Карамзина, сделанный им конспект которой заслужил особое одобрение его родителей.

После смерти отца (он умер, когда мальчику было 12 лет) все заботы о его обучении легли на плечи матери, которая «вместо обыкновенных второстепенных учителей» пригласила к своему сыну профессоров Московского университета – А. Ф. Мерзлякова для преподавания русской и классической словесности и Х. А. Шлёцера для политических наук. Мерзляков, когда «бывал трезв», преподавал очень хорошо, и Кошелев так полюбил греческий язык и литературу, что отдельно занимался этим языком со специально приглашенными преподавателями. В юном возрасте он прекрасно переводил Фукидида, Платона, Ксенофонта, а заодно, общаясь с учителем-греком, выучил и новогреческий. Шлёцер, «хотя немец, следовательно, человек мало живой и большой теоретик, вводил меня в немецкую науку, и этим он был для меня весьма полезен, – вспоминал потом Кошелев, – <…> я ожидал с нетерпением его уроки, которые вместо полутора часа продолжались и два и три часа». Шлёцер «пристрастил» будущего славянофила к чтению немецкой литературы и философии. Успехи Кошелева были столь значительны, что он продолжил домашнее обучение и позже, бросив для этого университет, в котором, как он писал, студенты и профессора ходили на лекции «только по обязанности», а «возбудительного, животворного» ничего не сообщали. В результате он блистательно выдержал аттестационный экзамен в университете, необходимый для государственной карьеры[92 - Русское общество 40–50-х годов XIX в. Ч. I. Записки А. И. Кошелева. М., 1991. Серия Университетская библиотека. С. 47–48.]. В данном случае удачное сочетание образованных родителей, прежде всего матери, и значительных финансовых средств, позволивших пригласить лучших преподавателей, дало блестящие результаты.

Совсем другие обстоятельства стали причиной затянувшегося домашнего обучения известного исследователя и путешественника П. П. Семенова-Тян-Шанского (1827–1914). Однако результат оказался не менее замечательным, Петр Петрович стал одним из крупнейших ученых, слава которого при жизни была велика и вышла далеко за пределы его страны. Детство его было непростым. Родители Семенова (Тян-Шанским он стал только в 1906 г.) были людьми прекрасно образованными и нежно привязанными друг к другу и своим детям. Все это создало прекрасную обстановку для воспитания и умственного развития. Сестра путешественника, Наталья Петровна, вспоминала: «…мы в первом детстве были самые счастливые дети. <…> По окончании уроков нам позволяли бегать во всех концах огромного сада <…>, и это раздолье среди природы развивало не только наши физические силы, но и самостоятельность». Первые уроки Семенов получил от членов семьи: «Первоначальное обучение грамоте было делом бабушки и совершалось по-старинному, начиная с познания букв: буки аз-ба, веди аз-ва и т. д., а писание с палочек, нуликов, а затем и букв. Несмотря, однако же, на эти признанные впоследствии ненужными осложнения, мы очень быстро научились грамоте»[93 - Семенов-Тян-Шанский П. П. Указ. соч. С. 421.].

В четыре года мальчик уже умел читать и писать. Родители в игровой форме обучали и другим предметам. Семенов вспоминает детское географическое лото с названием стран, рек и континентов, которое стало для будущего путешественника первым знакомством с далекими землями, и красивые исторические портретики русских государей от Рюрика до Александра I, благодаря им всю хронологию их княжения или царствования мальчик знал наизусть уже в пять лет. Родители много гуляли с детьми, рассказывая им об окружающем мире, собирая коллекции цветов, растений и насекомых. Все это были первые уроки, полученные ученым в кругу семьи. С детьми постарше занималась мать, учила их русскому, французскому и немецкому языкам, истории и географии.

Эта идиллия закончилась после скоропостижной смерти отца в 1832 г. (мальчику в это время было пять лет). Большая, дружная, сплоченная семья распалась в один день. Постепенно и незаметно нараставшая душевная болезнь матери, вызванная потерей мужа, стала тяжелым испытанием для мальчика, который в конце концов остался с ней один в огромном пустом доме, его братья и сестры были отданы в различные учебные заведения, и лишь с младшим мать не пожелала расстаться. В это трудное время, продолжавшееся почти до 15-летнего возраста, его единственным спасением была огромная домашняя библиотека и интерес к знаниям, разбуженный в детстве. Он не только жадно читал произведения художественной литературы, но и самостоятельно изучал иностранные языки, математику, историю, географию, естественные науки. Отправленный наконец родственниками в пансион полковника Тихонова в Петербурге, он поразил всех своими знаниями – свободным владением тремя языками, а также знаниями по литературе, географии и истории столь глубокими, что экзаменовавший его Тихонов признал, что Семенов подготовлен лучше, чем все его воспитанники[94 - Там же. С. 432–433.].

Книги составляли важную часть домашнего образования. Чтение, пусть даже чаще всего бессистемное и неорганизованное, знакомило юных читателей с широким кругом вопросов и проблем. В домашних условиях редко была возможность приглашать много учителей, специалистов по разным предметам, как правило, один, максимум два учителя преподавали все. В этой ситуации книги были незаменимы, позволяя удовлетворить жажду знаний, расширяя горизонты познания, знакомя с достижениями мировой литературы и науки. К началу XIX в. в большинстве дворянских семей были собраны приличные библиотеки, дополнявшие детское домашнее образование.

Важную образовательную функцию выполняли и семейные чтения вслух. Эта прекрасная традиция сочетала в себе воспитание, общение и обучение. Для графа Ф. П. Толстого (1783–1873), воспитывавшегося дома в силу стесненных финансовых обстоятельств семьи, подобные чтения стали самым светлым воспоминанием детства: «Вечером же… мы все садились за большой круглый стол, матушка или батюшка читали нам вслух книги, большею частию путешествия и разные открытия. Это было любимое для нас чтение… Этих часов мы всегда ждали с большим нетерпением»[95 - Записки графа Ф. П. Толстого. М., 2001. С. 7, 8.].

Многие родители предпочитали домашнее образование и отдавали детей в учебные заведения только тогда, когда не могли обеспечить им хорошее обучение дома. Крупный государственный деятель Д. А. Милютин (1816–1912), военный историк, профессор, генерал, военный министр Александра II, вырос в обедневшей дворянской семье. Первыми его учителями были мать и крепостной его отца. В воспоминаниях о детстве Милютин писал: «Находясь неотлучно при матери и слыша постоянно разговоры на французском языке, почти исключительно употреблявшемся в тогдашнем русском обществе, я рано начал лепетать на этом языке. Даже азбуке французской выучился прежде русской. Сколько помнится, уже в пятилетнем возрасте я читал довольно свободно французские детские книжки. Русской же грамоте первоначально обучал меня в Титове наш «конторщик», крепостной человек; он же давал первые уроки письма, а сельский наш священник – уроки веры»[96 - Милютин Д. А. Воспоминания. 1816–1843. М., 1991. С. 65.]. Только крайняя нужда заставила родителей отправить сына в возрасте 11 лет в Благородный пансион при Московском университете, который произвел на мальчика крайне неблагоприятное впечатление.

Для девочек домашнее образование долгое время оставалось главным способом обучения. Купеческая дочь Вера Харузина, ставшая впоследствии крупным ученым, начала учиться дома под руководством тети, незамужней сестры матери. Когда к пяти годам она освоила основы счета, письма и чтения, было решено перейти к следующему этапу – обучению иностранным языкам, для чего была приглашена рекомендованная директором Ревельской гимназии гувернантка-немка. Анна Мартыновна, так на русский манер звали домашнюю учительницу Харузиных, «была высокая, немолодая, с бледным лицом… она молчалива – ведь она знает всего несколько слов по-русски – и грустна». Встреча была волнительна для обеих сторон: в семье не знали, чего ждать от незнакомой иностранки, а сама она преодолела немало внутренних сомнений, собираясь в Москву. Позже она рассказывала детям о том, как ее уговаривали в Ревеле не ехать в такие далекие края, где «люди не люди, где бегают дикие звери»[97 - Харузина. Указ. соч. С. 46.].

Все, однако, закончилось ко всеобщему удовольствию. Новая гувернантка прекрасно справлялась со своими обязанностями, а дети ее «скоро, очень скоро полюбили бесконечно». Самые светлые воспоминания, столь непохожие на привычные карикатурные литературные образы, сохранила о своей домашней учительнице мемуаристка. Ее влияние не только на образование, но и на воспитание детей было велико, а методы воздействия просты и эффективны. Больше всего детей привлекала к ней простота и искренность общения в сочетании с серьезным и гуманным отношением к маленьким воспитанникам. «Говорила она с нами как с людьми, – много лет спустя вспоминала с благодарностью Харузина, – и как мы ценили такое отношение. Как вся душа отвечала на такое обращение к ней, полное доверия, как чувствовалось уважение к маленькой личности. <…> Мне кажется, лучшее в ней было то, что она была прямой, искренней натурой, ничего из себя не изображала, и эта основная черта ее натуры действовала на нас»[98 - Харузина. Указ. соч. С. 53, 92.]. Итак, тетя продолжала занятия русским языком, а немецкому Веру учила Анна Мартыновна. Позже была приглашена еще и гувернантка-француженка.

На завершающем этапе домашнего обучения к Вере был приглашен русский учитель, студент университета Сергей Александрович Алмазов. Он преподавал ей Закон Божий, русский язык и арифметику, вел занятия интересно, хотя и бессистемно. Алмазов, судя по воспоминаниям Харузиной, был личностью яркой, прекрасно образован, начитан, любил литературу и театр, вызывал у своих учеников безграничное доверие, а у маленькой Веры и некоторую детскую влюбленность. Большое влияние на формирование будущего профессора этнографии оказали также старшие братья Веры, сами будущие ученые, охотно делившиеся с ней своими знаниями. Наконец, и чтение книг – русских, французских, немецких, – неотделимое от домашнего образования, было важным источником информации для любознательной девочки. Харузина позже имела возможность продолжить обучение в гимназии, однако основы ее глубоких знаний были заложены дома домашними учителями и членами ее семьи, а самое главное, они научили ее учиться, ценить книгу, самостоятельно мыслить.

Два примера из истории домашнего обучения являют собой своего рода идеальный образчик. Оба относятся к одному времени, но к разным семейным ситуациям. В первом случае речь идет о домашней школе Самариных, а во втором – об обучении наследника престола великого князя Александра Николаевича, будущего императора Александра II. Их программа и способы обучения представляют несомненный интерес, т. к. они являлись, с одной стороны, высшей, в некотором роде идеальной формой подобного домашнего образования, а с другой, вобрали в себя его типичные черты.

Начало семейной школы семьи Самариных относится к 1824 г. Ф. В. Самарин, находясь в Париже, обратился к известному педагогу аббату Николя с просьбой порекомендовать ему воспитателя для 5-летнего сына Юрия. Выбор пал на 23-летнего преподавателя французского колледжа Адольфа (в России его звали Степан Иванович) Пако, который оправился в Москву со своим работодателем, совершенно не зная русского языка и имея весьма смутные представления о далекой холодной стране. Самарину повезло: Пако оказался человеком незаурядным, впоследствии он преподавал в Московском университете, издал ряд книг, был избран членом-корреспондентом Парижского Восточного общества. Вернувшись в Россию с новым учителем, Ф. В. Самарин разработал детальный план будущей домашней школы. Обучение в ней велось с пятилетнего возраста и до поступления в Московский университет, что в то время обычно происходило в 14 лет. В основу была положена идея широкого гуманитарного образования с особым вниманием к изучению древних и живых иностранных языков на основе модных тогда воспитательных принципов Ж. Ж. Руссо. С 5 лет преподавались латынь, французский, арифметика, рисование и библейская история. Это было поручено привезенному их Парижа Пако. С 7 лет добавлялись русский, греческий, немецкий языки, чистописание, арифметика, геометрия, история, логика, риторика, Священное писание.

По мере расширения программы приглашались новые учителя, причем отбор велся очень тщательный. Среди них было много выдающихся людей своего времени. Например, семилетнего Юру русскому языку учил Н. И. Надеждин, в будущем известный критик и издатель, профессор Московского университета. С 1844 г. и довольно продолжительное время в школе преподавал Ф. И. Буслаев, известный филолог, знаток древнерусской культуры, ставший впоследствии академиком. Обучение велось без перерывов – и в Москве, и в Измалкове, семейной усадьбе, куда переезжали на лето.

Организация всего учебного процесса лежала на отце: Федор Васильевич лично составлял программы, расписание занятий, приглашал учителей. Много лет, с 1824 по 1831 г., он вел ежедневные записи по трем разделам (физическое, моральное, умственное развитие), отмечая успехи и неудачи учебного и воспитательного процесса (ежедневный журнал занятий вел и Пако, который предоставлял отцу учеников дополнительную информацию). Каждый год по договоренности с отцом семейства профессора университета проводили экзамены в этом исключительном домашнем учебном заведении, чтобы объективно оценить результаты учения. В семье было девять детей, и каждый учился по своей, индивидуальной программе, составленной Ф. В. Самариным в зависимости от способностей, склонностей и характера ребенка. В своих воспоминаниях Буслаев писал: «Это домашнее учебное заведение оставило по себе самые светлые из моих воспоминаний о старинной Москве, потому что я сам лично принимал в том участие много лет сряду, в качестве наставника и экзаменатора, и мог вполне оценить высокие достоинства отца семейства, когда он с сердечным рвением, а вместе и неукоснительною точностью и примерным благоразумием исполнял обязанности директора и инспектора своей родной школы»[99 - Мир русской усадьбы. Очерки. М., 1995. С. 26–28.]. Школа функционировала более 20 лет, пока не вырос последний из детей старшего Самарина, затем традиция была продолжена некоторыми из его сыновей. Конечно, подобного рода домашнее образование было редкостью – оно требовало значительных сил и средств, а главное, редкой самоотверженности со стороны родителей, в данном случае отца, но оно дает представление о том, как подобного рода обучение выглядело в идеальном виде.

Еще один пример прекрасно организованного домашнего образования представляют собой детские и юношеские годы императора Александра II. В наставники к наследнику престола был приглашен поэт В. А. Жуковский, известный своими просвещенными взглядами, имевший педагогический опыт, в частности, в прошлом он преподавал матери своего подопечного Александре Федоровне русский язык и пользовался ее благосклонностью и доверием. Василий Андреевич отнесся к столь ответственному поручению со всей серьезностью. Он попросил длительный отпуск и отправился за границу, где составил «План учения» – подробную программу обучения, рассчитанную на 12 лет, которая была одобрена отцом наследника Николаем I. Император очень внимательно относился к воспитанию своего старшего сына и в продолжение всего ученического курса осуществлял общий контроль над процессом.

В докладе Николаю I Жуковский обозначил цели и задачи, которыми он руководствовался при составлении «Плана учения»: «Его Высочеству нужно быть не ученым, а просвещенным. Просвещение должно познакомить его со всем тем, что в его время необходимо для общего блага и, в благе общем, для его собственного. Просвещение в истинном смысле есть многообъемлющее знание, соединенное с нравственностью»[100 - Татищев С. С. Император Александр Второй. В 2-х тт. Т. 1. М., 1996. С. 27.]. В своем плане он выделял три главных периода обучения. Первый, отрочество (от 8 до 13 лет), назван им «учение приготовительное», «сей период можно сравнить с приготовлением к путешествию». Второй, юношество (от 13 до 18 лет), «учение подробное», «само путешествие»[101 - Жуковский В. А. План учения. С. 120–127.]. Наконец, третий период, ранняя молодость (от 18 до 20 лет), «учение применительное», «окончание путешествия».

Занятия начались осенью 1826 г. (Александру было 8 лет). В общем и целом программа учения включала в себя большое число самых разных предметов: русский язык, история, на которую с самого начала обращалось особое внимание, Жуковский называл ее «сокровищницей царского просвещения», священная история, право, экономика, география, статистика, этнография, логика, философия, математика, естествознание, ботаника, зоология, физика, минералогия, геология, иностранные языки – французский, немецкий, английский, польский, а также рисование, музыка, гимнастика, труд, декламация для «развития природных дарований». Часть предметов, например, русскую словесность, взял на себя сам Жуковский, для остальных приглашались лучшие преподаватели.

Распорядок дня, разработанный наставником, соблюдался очень строго, никаких поблажек не допускалось. В «Плане учения» особенно подчеркивалось, что «учение по предложенному плану тогда только может иметь успех совершенный, когда ничто, ни в каком случае не будет нарушать порядка, один раз установленного»[102 - Там же. С. 127.]. Наследник престола вставал в 6 утра, далее следовала утренняя молитва, завтрак, подготовка к занятиям. Затем расписание выглядело следующим образом: с 7 до 12 часов – классы (с 9 до 10 отдых); с 12 до 2 – прогулка, как правило, познавательная, в ходе которой объяснялось увиденное; в 2 – обед, после которого до 5 часов снова классы; между 7 и 8 – гимнастика и игры; в 8 – ужин. Вечер отводился на ведение дневника и разбор дня с наставником, в 10 часов Александр ложился спать.

Программа обучения наследника была закончена к весне 1837 г. Для завершения образования оставалось только совершить два путешествия: одно – по России, а другое – в Европу, что и было сделано. С мая по декабрь 1837 г. состоялась поездка по различным регионам России, Жуковский назвал это «всенародным обручением наследника с Россией», посетили 29 губерний Европейской России, Северный Кавказ, Закавказье, Крым, Западную Сибирь. С мая 1838 до июня 1839 г. длилось европейское путешествие, включавшее основные страны, за исключением Франции. Подобного рода схема считалась идеальной: начальное обучение в классе, затем знакомство с реальной жизнью своей страны, наконец, заграничное путешествие. Результатом этой последней поездки, кстати, стала женитьба наследника на немецкой принцессе, завершившая процесс взросления и обучения.

Домашнее обучение, длительное время преобладавшее на ранних этапах истории российского образования, сохраняло свое значение до начала XX в., прежде всего как начальный этап, а также как главный вид обучения девочек. Его преимущества очевидны: индивидуальный подход к ребенку, сохранение семейной атмосферы, контроль родителей за нравственным воспитанием. Вместе с тем оно таило в себе и определенные опасности: родители далеко не всегда могли обеспечить должный образовательный уровень, программы нередко оставались ограниченными и неполными, они не могли конкурировать с тщательно разработанными, часто на высоком государственном уровне, программами учебных заведений. Хорошее домашнее образование требовало значительных материальных средств, высокого уровня образования у самих родителей, постоянного контроля и внимания с их стороны. Наиболее предпочтительным длительное время считалось сочетание домашнего обучения с последующим казенным.

Одним из распространенных способов получения образования вне дома была учеба за границей. В первой половине XVIII в. это был, пожалуй, один из самых результативных способов. Хорошо известны случаи отправки дворянских детей за знаниями в Европу. Однако в этот период и богатые купцы посылали своих сыновей учиться в разные страны, что видно, например, из просьбы архангельского купца Никиты Крылова, который «сына своего Петра послал за море для обучения иностранным языкам и лучшему в Европе обхождению и знанию, где он провел несколько лет, выучил голландский язык в совершенстве и в строении кораблей». За это он просил освободить себя и его «от всяких служб»[103 - Соловьев. Сочинения. Кн. 12. С. 264.], что и было разрешено ему Сенатом. Впоследствии с развитием системы общеобразовательных школ в России за границей обучали своих детей чаще всего дипломаты, люди, подолгу жившие вне России, или те, кто обладал значительными средствами и считал российскую систему недостаточно совершенной.

Обучение за границей, особенно на этапе начального и среднего образования, подвергалось наибольшей критике в России. Княгиня Е. Р. Дашкова, директор Петербургской академии наук, президент Российской академии, женщина высокообразованная, долгие годы прожившая в Европе, в 1783 г. писала: «Путешествие же по чужим государствам невежде, не приуготовленному к тому воспитанием и не имеющему в сердце своем вкоренной к отечеству и родителям любви, только к пагубе послужить удобно»[104 - Дашкова Е. Р. О смысле слова «воспитание». С. 120.].

Особый вред, по мнению противников европейского обучения россиян, наносило оно по нравственности, неокрепшему юношескому сознанию, сводя на нет воспитательную функцию образования. Мнение о вредном воздействии европейской жизни на моральный облик человека было широко распространено в обществе. Ф. П. Толстой в своих воспоминаниях описывает встречу с «жертвой» подобной системы обучения. Приведем полностью его горестный рассказ. Князь Егор Алексеевич Голицын, которого он встретил в полку, «был услан по тогдашней моде знатных богатых фамилий воспитываться в Париж по двенадцатому году с гувернером, разумеется французом, которому в полное распоряжение был отдан 12-летний князь Голицын для морального и научного образования русского князя. Этот мерзавец, как и большая часть того времени гувернеров, дозволял мальчику, не достигнувшему юношеского возраста, посещать все увеселительные места, которыми наполнен Париж, и пользоваться всеми слишком ранними для такого молодого мальчика, каким был Голицын, забавами и наслаждениями. Зато и возвратился он в Петербург, окончив свое парижское воспитание, совершенно уже отжившим юношею, не умевшим ценить и уважать достоинств ни женщин, ни мужчин, ничего не любивший, всем скучавший, не будучи ничему научен его гувернером, кроме французского языка и манерам, и приема большого круга; вся его образованность и научность состояла в том, что он знал все любовные проделки и интриги королевы, придворных и всего знатного дворянства при способности во всяком отыскивать какую-нибудь смешную сторону и, увеличивая ее, ловко насмехаться над всеми». Голицын умер в возрасте 24 лет, по мнению Толстого, «от истощения физических и моральных сил». Его заключительный вердикт, вынесенный на смерть молодого человека, – «погиб от модного воспитания»[105 - Записки графа Ф. П. Толстого. С. 64–65.].

Интересно, что схожие проблемы волновали и другие государства. Так, европейское путешествие (в данном случае речь идет о континентальной Европе) с целью приобретения знаний было в том же XVIII в. неотъемлемой составляющей образования английского джентльмена. Путешествие в Европу, как правило, совершалось в юном возрасте (16–18 лет) после окончания учебного заведения в родной Англии в сопровождении наставника, игравшего важнейшую воспитательную роль. Он должен был не только обучать всему, что знал сам, прежде всего языкам, истории, географии, искусствам, но и быть своего рода гидом по разным странам, а главное, следить за морально-нравственным обликом своего подопечного, оберегать его от соблазнов чужих стран. Большое турне считалось необходимым для завершения образования молодого человека, причем образования в широком смысле – не только ума, но и души. Помимо приобретения определенных знаний, круг которых представлялся довольно расплывчатым и туманным, путешествие предполагало развитие вкуса, улучшение манер, усовершенствование навыков общения. Англичане считали путешествие лучшим способом борьбы с хорошо известными им собственными национальными недостатками: предубеждением против всего чужеземного, отсутствием интереса к иностранным языкам и нравам, национальной замкнутостью, узостью мировосприятия. Словом, в подобном путешествии воспитание ставилось гораздо выше образования.

Как и русское общество, англичан не переставали мучить сомнения в полезности европейского путешествия для английской молодежи. В основном высказывались опасения следующего порядка: «Считается, что с помощью раннего заграничного образования можно избежать нелепых английских предрассудков. Может быть, это и правда; но формируются другие предрассудки, не менее нелепые, но гораздо более пагубные»[106 - Hibbert, Christopher. The Grand Tour. L., 1974, 224.]. Далеко не все те, кого родители отправляли «за умом» в Европу, прилежно и рьяно учились. Чужая среда, отсутствие строгого контроля, неплохие финансовые средства, отпускавшиеся на учебу, позволяли пожить в свое удовольствие. Об этом свидетельствовали и европейцы, сталкивающиеся с английскими путешественниками. Так, один француз писал в 1785 г. о поведении англичан во Франции: «Из ста человек не больше двух стремятся к образованию. Покрывать большие расстояния на земле или на воде, пить пунш или чай в гостиницах, говорить плохо обо всех остальных нациях и без устали кичиться своей собственной, вот что толпа англичан называет путешествием»[107 - Ibid., 228.].

Для американцев Европа стала местом массового паломничества во второй половине XIX в. Как и веком раньше для россиян, она превратилась для них в место, где знания можно получить легко, дешево и без особых усилий. В нашумевшей в свое время статье «Европейское турне», опубликованной в самом начале XX в., автор призывает американцев ехать в Европу, главным образом за «легким» образованием: «Допуская, что Америка является самой прекрасной страной для того, чтобы в ней родиться, я все-таки настаиваю на том, что Европа – самое прекрасное место, где можно получить образование за один год. <…> Я имею в виду год путешествия, удовольствия, наблюдения; год свободного использования своих легких и ног; год приятных поездок по прекрасным странам и прекрасным городам. Самое лучшее знание – это то знание, которое мы получаем, даже не догадываясь об этом. <…> Ничто не делает впечатления такими яркими, как удовольствия. Предположим, что вы отец, который думает о том, чтобы послать своего сына в колледж. Зачем в колледж? <…> Узнает ли он больше о том, что в конечном счете окажется ему полезным в жизни, проведя три года за изучением мертвых языков или путешествуя от года до 18 месяцев по Европе… наблюдая жизнь и живых людей»[108 - Allen, Grant. The European tour. N. Y., Dodd, Mead and company, 1901. P. 2, 3.]. Так быстро и без особых усилий мог американец получить нужные ему знания, сводившиеся в реальной жизни все к тем же европейским манерам, навыкам и некоторому поверхностному владению иностранным языком.

Отношение американского общества, как русского и английского, к европейскому буму было также неоднозначным. Предостережения против чрезмерного увлечения Европой раздавались и в более ранние периоды. Так, еще Т. Джефферсон в частном письме отписал 15 октября 1785 г.: «Мне кажется, что американец, отправляющийся в Европу за образованием, теряет знания, мораль, здоровье, привычки и счастливое состояние души». Американец, по мнению Джефферсона, не может долго прожить в Европе, не утратив в какой-то мере особенности национального характера[109 - Strout C. The American Image of the Old World. N. Y. 1963. P. 27.].

Как и во времена Джефферсона, во второй половине XIX в. Европа расценивалась как фактор, отрицательно влияющий на мораль и нравственный дух американского общества. Чистая «невинность» Америки, по мнению противников европейского путешествия, могла быть сохранена только при условии пребывания на родной почве, европейская среда оказывала на нее губительное воздействие. Один из персонажей известного романа И. Д. Хауэллса «Возвышение Сайласа Лафэма» (1885) следующим образом отзывался о европейском путешествии: «Я всегда говорил, что бостонец никогда не должен покидать Бостон. Тогда он знает – и только тогда, – что нет никаких других норм, кроме наших. Но мы постоянно уезжаем и приезжаем назад с убеждениями, пошатнувшимися до самого основания. Один едет в Англию и возвращается с идеей, что где-то есть более грандиозная общественная жизнь, чем наша; другой приезжает домой из Германии, убедившись в существовании более развитой и пытливой интеллектуальной деятельности; вернувшийся из Парижа имеет самые абсурдные идеи об искусстве и литературе. <…> Это надо остановить – действительно надо. Бостонец, покинувший Бостон, должен быть приговорен к пожизненному изгнанию»[110 - Howells, William D. The Rise of Silas Laphem. Houghton Mifflin Company, Boston, The Riverside Press Cambr., 1957. P. 53.].

Итак, в России также многие задавались вопросом: зачем вообще нужно заграничное образование, если оно наносит такой вред морали и нравственности. А. А. Прокопович-Антонский, профессор Московского университета, вопрошал и тут же отвечал себе сам: «И чего искать нам в странах чуждых? Богатства природы? Россия преизбыточествует ее сокровищами. Произведений ума и рук человеческих? Россия в недрах своих имеет многочисленные к тому памятники, на коих резец бессмертия в нетленных чертах изобразил имена сынов ее. Чему удивляться нам за пределами своего отечества? Могущество и слава России поставляют ее наряду с первыми государствами. Благоденствие народов? Из отдаленных стран текут искать его под сенью державы Российской. Чему учиться нам у иноплеменных? Любви к отечеству, преданности к государям, приверженности к законам? Века свидетельствуют, что сие всегда было отличительною чертою великодушных россиян. Средствам, руководящим к просвещению ума, к образованию сердца, к воспитанию? Возведем окрест очи наши и узрим повсюду к тому бесчисленные способы»[111 - Прокопович-Антонский А. А. Указ. соч. С. 364.].

Более умеренный Н. М. Карамзин считал, что европейский опыт может быть полезным, а может быть и вредным – это зависит прежде всего от возраста и уровня подготовки учащегося. «Мы знаем, – писал он в 1802 г. в заметке «Странность», – первый и святейший закон природы, что мать и отец должны образовать нравственность детей своих, которая есть главная часть воспитания; мы знаем, что всякий должен расти в своем Отечестве и заранее привыкать к его климату, обычаям, характеру жителей, образу жизни и правления; мы знаем, что в одной России можно сделаться хорошим русским – а нам, для государственного счастия, не надобно ни французов, ни англичан! Пусть в некоторые лета молодой человек, уже приготовленный к основательному рассуждению, едет в чужие земли узнать европейские народы, сравнить их физическое и гражданское состояние с нашим, чувствовать даже и самое их превосходство во многих отношениях! Я не боюсь за него: сердце юноши оставляет у нас предметы нежнейших чувств своих… Он будет многому удивляться, многое хвалить, но не полюбит никакой страны более Отечества»[112 - Карамзин Н. М. Странность // Вестник Европы. 1802. № 4. Ч. 1. С. 53–54.].

Протестовал против заграничных школ и В. Я. Стоюнин (1826–1888), русский педагог, основавший в Петербурге частную женскую гимназию, много писавший о проблемах образования в России. «Как бы ни были хороши немецкие и швейцарские школы, – замечает он, – но они не приготовят нам нужных деятелей в нашей русской сфере; они прекрасны для немцев и швейцарцев и всего хуже для русских, способных быстро обезличиваться под иноземным влиянием. Нужно же постараться сохранить русские силы для будущей общественной деятельности; а одним из главных средств для этого должны служить хорошо устроенные школы»[113 - Модзалевский. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. В 2-х томах. СПб., 2000. Т. 2. С. 361.].

В XIX в. все реже и реже родители без особенной нужды отправляли детей за границу, в этом отпала необходимость в связи с развитием школьной системы внутри страны. При наличии средств идеальным считалось завершение образования в Европе после получения базовых знаний и воспитательных основ в России. Длительное время сохраняли популярность и поездки в европейские университеты для повышения уровня, знакомства с новыми дисциплинами и методами обучения, обмена опытом.

Каковы бы ни были преимущества домашнего образования, начиная с конца XVIII в. оно все более активно вытесняется обучением в учебных заведениях, как государственных, так и частных (частные заведения с самого начала были поставлены под государственный контроль, так что принципы организации и тех, и других практически одинаковые). Конечно, иногда родители были вынуждены отдать ребенка в школу из-за нужды, отсутствия возможности продолжить домашнее обучение, однако чаще всего делалось это по убеждению, что именно такое образование является более правильным, систематическим, ориентированным на служение отечеству, важным для социального воспитания. В советское время обучение в государственных школах было единственным и обязательным способом обучения. Обучение вне дома имело свои очевидные достоинства, с точки зрения государства и родителей: оно давало возможность обеспечить полноценную, разработанную специалистами учебную программу, пригласить учителей-профессионалов, преподающих каждый своей предмет, установить контроль за учебой. Здоровое соперничество в коллективе стимулировало процесс усвоения знаний. Что касается отрыва от семьи, то в некоторых случаях это могло быть и благом, все зависело от обстановки в доме.

Вопреки распространенному мнению о появлении учебных заведений в России только в результате петровских реформ хорошо известно, что школы существовали на Руси с древнейших времен. Так, Владимир Святой собирал детей на княжеском дворе для обучения чтению. Его сын Ярослав Мудрый в 1030 г. в Новгороде «собра от старост и от попов детеи 300 оучити книгам»[114 - Полное собрание русских летописей. Новгородская 4-я летопись Т. 4, ч. 1. М., 2000. С. 113.]. Есть свидетельства об училище для девочек, открытом в Киеве в 1086 г. при Андреевском монастыре «девицей Анкой», дочерью Всеволода Ярославича, монашкой этого монастыря: «Собравши же младых девиц неколико, обучала писанию, також ремеслам, пению, швению и иным полезным им знаниям, да от юности навыкнут разумети Закон Божий и трудолюбие, а любострастие в юности воздержанием умертвят»[115 - Татищев В. Н. Собрание сочинений. Т. II и III. М., 1995. С. 95.]. Есть свидетельства о существовании школ и в другие периоды. В житии Сергия Радонежского говорится о том, что в возрасте семи лет отрок Варфоломей, как и его два брата, был отдан учиться грамоте, упоминается и его учитель. На Стоглавом соборе 1551 г с сожалением вспоминали о многочисленных «училищах», существовавших прежде. Век XVII дает уже конкретные примеры различных школ, открывавшихся как на частные, так и на государственные средства. В XVIII в. окончательно складывается государственная образовательная система. В этот же период происходит и оформление основных типов образовательных учреждений.

Из средних общеобразовательных учебных заведений дореволюционной России, пожалуй, самыми известными являются гимназии, очень характерные для своего времени и существовавшие длительное время. В их истории отражается история развития российского среднего образования со всеми его удачами и поражениями. Открытие первой государственной гимназии в России относится к 1726 г., хотя гимназией иногда называли в документах школу пастора Глюка и некоторые другие учебные заведения. Это слово было в России хорошо известно. «Гимнасий» (греческое gymnasion) – так назывались государственные учебно-воспитательные заведения в Древней Греции, в которых юноши в возрасте 16–18 лет занимались гимнастикой и получали литературное, философское и политическое образование. В XVI в. они возродились в Германии и распространились во многих европейских государствах. Связь гимназического образования с античным наследием сохранилась не только в названии – на протяжении всей их истории преподавание латинского и греческого языков и культур было важнейшей составляющей учебного процесса.

Первая гимназия возникает в России как часть большого единого образовательного плана, включавшего три последовательных этапа: гимназия – университет – Академия наук. В этой связке гимназии отводится роль общеобразовательной школы, готовящей кадры для академического университета. Как известно, попытка создания первого университета, так же как и гимназии при нем, большого успеха не имела, однако генетическая связь гимназического образования с университетским сохранилась и стала одной из его определяющих особенностей. Наконец, привилегированный характер этого среднего учебного заведения, основанного правительством и всегда находившегося под его особым покровительством и контролем, с самого начала явился основой благоденствия гимназий. Основные черты гимназического обучения – большое внимание к гуманитарному образованию вообще и к классическому в особенности, связь с университетом, правительственный контроль – были заложены в самом начале.

Итак, гимназии возникают в России в XVIII в. на волне общеобразовательных реформ как учебные заведения, готовящие кадры для университетов и находящиеся в их подчинении. Первыми были три: вышеупомянутая при Петербургском университете, при Московском в Москве (открыта в 1755) и в Казани (1758).

Становление гимназического образования было делом сложным, и первые результаты выглядели весьма плачевно. Задача перед этой первой в своем роде гимназией ставилась вполне конкретная: обучить «первым фундаментам наук» для продолжения образования в университете и дальнейшей работы в академии. Для этого намечалось изучение на первом этапе латинского и немецкого языков, а также французского, итальянского и греческого. В «Регламенте» Петербургской Академической гимназии особо подчеркивалось, что «русский язык изучать незачем, кто латинский знает, в русском разберется сам»[116 - Цит. по: Очерки русской культуры XVIII в. Ч. 2. С. 269.]. Затем предполагалось изучение таких предметов, как история, математика и география. Фактически же вся программа первых двух лет сводилась к изучению латинского языка, который к тому же преподавался на немецком – родном языке гимназических учителей. Русские мальчики не понимали учителей-немцев, ничего не могли из-за этого выучить и отчислялись из гимназии «за полной неспособностью к науке»[117 - История Академии наук СССР. М.–Л. 1958. Т. 1. С. 142.]. Проблема кадров в тот период была наиболее острой.

Ухудшало ситуацию недобросовестное отношение многих учителей к своим обязанностям. В одном из донесений инспектора гимназии в Академическую канцелярию сообщается, что многие учителя «часто в классы приходят весьма поздно, либо совсем от оных отгуливают, так же во время учения, оставляя учеников своих, из классов выходят, или, не дожидаясь, чтоб учебные часы прошли, совсем уходят домой, что не токмо пользе учащихся, но и чести Академии крайне предосудительно, ибо родители горькие о том приносят жалобы, когда дети их многократно, а особливо весной и осенью, бродя по колено в грязи, насилу до Гимназии дотаскаются, а за небыванием учителей принуждены возвращаться домой, не учившись»[118 - Цит. по: Краснобаев. Очерки… С. 59.].

Состав студентов (так называли учащихся первых гимназий) также не способствовал поднятию уровня образования. Дворянских детей отправляли в шляхетские военные корпуса, считавшиеся, и вполне справедливо, более престижными и хорошо организованными, с обстоятельной программой обучения и высоким уровнем преподавательского состава. Окончание корпуса давало реальную возможность сделать военную или государственную карьеру, а гимназии – зыбкую надежду продолжить образование в университете. В гимназии на казенное содержание отправляли детей семьи победнее, не имевшие другой возможности дать им приличное образование, а часто и вообще содержать их более или менее сносно. Бедность была одной из гимназических да и университетских бед на начальном этапе.

Организации гимназического обучения много внимания уделял М. В. Ломоносов, считавший, что «университет без гимназии, что пашня без семян». Вслед за проектом Московского университета им был разработан детальный «Регламент московских гимназий», в котором определялись цели этой общеобразовательной школы нового типа: «Намерение при заведении сих гимназий состоит в том, чтоб российское юношество обучить первым основаниям наук, и, таким образом, приготовить оное к слушанию профессорских лекций в университете, притом же тем родителям, которые не намерены детей своих определять к наукам, подается способ к обучению их иностранным языкам или одной какой-нибудь науке, от которой им в будущем состоянии их жития некоторая польза быть может»[119 - Цит. по: Очерки русской культуры XVIII в. Ч. 2. С. 269.]. Последняя фраза свидетельствовала о том, что гимназия уже мыслилась как учебное учреждение более широкого профиля, а не просто придаток к университету, учиться там можно было просто для получения общего образования.

Гимназия, открытая при Московском университете, стала первым общеобразовательным учебным заведением подобного рода не только по названию, но и на деле. Изменилась историческая обстановка в стране – за тридцать лет Россия совершила прорыв в области светского образования, и общество оказалось подготовленным к открытию такого рода заведения. Неслучайно уже первый набор в гимназию втрое превысил предполагаемое число учащихся, столь велик был интерес к образованию. Помог и опыт, пусть негативный, первой петербургской гимназии. Учение изначально велось на русском языке, только отдельные предметы, например философия, преподавались на латыни, что заметно упростило процесс усвоения знаний. Подросли и отечественные педагоги, в гимназии чаще всего преподавали выпускники университета или лучшие студенты. На содержание университетской московской гимназии выделялись приличные средства, что позволяло не бедствовать. Конечно, картина была далека от идеальной, проблем оставалось много, прежде всего с кадровым составом, однако начало гимназическому образованию было положено. Успех гимназии в Москве обусловил открытие по ее образцу гимназии в Казани, а начиная с конца века и в других провинциальных городах.

В XVIII в. гимназия делилась на три «школы»: русскую, латинскую и новых европейских языков. Русская школа была начальная, в ней учились читать и писать по-русски, а также изучали основы русской грамматики и латинского языка. Окончив ее, можно было перейти в латинскую, состоящую из трех классов. В ней продолжали изучение латинского и русского языков, к которым постепенно добавлялись другие предметы – геометрия, алгебра, греческий язык, география, всеобщая история, философия, античная литература и риторика, новые языки изучали по желанию. Те учащиеся, которые не собирались учиться в университете, после русской школы направлялись в немецкую или французскую, программа которых была меньше латинской, а основной упор делался на изучение новых языков. Наконец, последний «ректорский» класс готовил гимназистов непосредственно к переходу в университет.

Одним из первых учеников гимназии при Московском университете был писатель Д. И. Фонвизин (1744–1792), оставивший воспоминания о своих детских годах. Характерно, что он пишет о своем «университетском учении», в первые годы учащиеся гимназии приравнивались к студентам университета. Критичный и ироничный склад ума автора «Недоросля» привел к тому, что он выделил в прошлом прежде всего негативные или смешные стороны гимназической жизни. Вот как описывает комедиограф гимназические экзамены. Подготовка к экзамену по латинскому языку выглядела следующим образом: «…учитель наш пришел в кафтане, на коем было пять пуговиц, а на камзоле четыре; удивленный сей странностию, спросил я учителя о причине. “Пуговицы мои вам кажутся смешны, – говорил он, – но они суть стражи вашей и моей чести: ибо на кафтане значат пять склонений, а на камзоле четыре спряжения; итак, – продолжал он, ударяя по столу рукою, – извольте слушать все, что говорить стану. Когда станут спрашивать о каком-нибудь имени, какого склонения, тогда примечайте, за которую пуговицу возьмусь; если за вторую, то смело отвечайте: второго склонения. С спряжениями поступайте, смотря на мои камзольные пуговицы, и никогда ошибки не сделаете”»[120 - Фонвизин Д. И. Чистосердечное признание в делах моих и помышлениях. С. 50.]. Результат такого учения, однако, оказался неплохим: из Фонвизина получился не только знаменитый литератор, но и профессиональный переводчик, это при том, что университет он так и не закончил. Латинским же он владел настолько свободно, что занимался профессионально переводами с этого языка.

В гимназиях, как и в других образовательных учреждениях, большое внимание уделялось воспитанию учащихся. Согласно разработанному при Екатерине II «Генеральному плану гимназий» (1764) «всех сих гимназий главный предмет состоит в воспитании юношества во благонравии, вперяя в них вкус к доброму, тихому и трудолюбивому житию и украшая их разум всеми теми науками, к которым они окажутся способными…»[121 - Генеральный план гимназий или государственных училищ. Антология педагогической мысли России XVIII в. С. 213.] Хотя этот план и не был принят, но контроль за воспитанием учащихся гимназий, за моральным обликом их учителей усиливался по мере развития и усовершенствования системы.

Уже не раз упоминавшийся С. Т. Аксаков оставил воспоминания о жизни казанской гимназии начала XIX в. Гимназия эта открылась сразу после московской в 1758 г. по инициативе графа И. И. Шувалова и была на хорошем счету. Одним из первых ее воспитанников был Г. Р. Державин. По его словам, тогда в ней «преподавалось учение языкам: латынскому, французскому, немецкому, арифметике, геометрии, танцованию, музыке, рисованию и фехтованию… Более ж всего старались, чтоб научить читать, писать и говорить сколько-нибудь по грамматике и быть обходительным, заставляя сказывать на кафедрах сочиненные учителем и выученные наизусть речи; также представлять на театре бывшие тогда в славе Сумарокова трагедии, танцевать и фехтовать в торжественных собраниях при случае экзаменов, что сделало питомцев хотя в науках неискусными, однако же доставило людскость и некоторую розвязь в обращении»[122 - Соловьев. Сочинения. Кн. XIII. С. 535.]. К моменту поступления в казанскую гимназию девятилетнего Сережи Аксакова (1800 г.) ситуация в ней заметно улучшилась: программа обучения была достаточно серьезной, преподавательский состав хотя и пестрый, но в целом довольно сильный. С благодарностью вспоминал Аксаков учителя русской словесности Н. М. Ибрагимова, физики – И. И. Запольского, особенно математики – Г. И. Карташевского, оказавшего большое влияние на своего ученика, а впоследствии ставшего членом благодаря женитьбе на сестре Аксакова. Однако первая реакция мальчика на гимназию была отрицательной. Надо отметить, что многие дети, попадая впервые в казенное учебное заведение, испытывали психологические трудности, связанные с отрывом от дома, необходимостью подчиниться жесткой дисциплине и установленному распорядку. Правила были строгие. «По распоряжению гимназического начальства, – вспоминал Аксаков, – никто из воспитанников не мог иметь у себя ни своих вещей, ни денег: деньги, если они были, хранились у комнатных надзирателей и употреблялись с разрешения главного надзирателя; покупка съестного и лакомства строго запрещалась; конечно, были злоупотребления, но под большою тайной»[123 - Аксаков С. Т. Собрание сочинений. В 4-х томах. Т. 2. С. 27.].

Для юного Аксакова жизнь в гимназии оказалась невыносимой. Свои переживания он описывал следующим образом: «Только теперь почувствовал я себя казенным воспитанником казенного учебного заведения. Целый день я удивлялся всему, как будто новому, невиданному, и Боже мой! как все показалось мне противно! Вставание по звонку, задолго до света, при потухших и потухающих ночниках и сальных свечах, наполнявших воздух нестерпимой вонью; холод в комнатах [в спальнях было +12 C. – Прим. автора], отчего вставать еще неприятнее бедному дитяти, кое-как согревшемуся под байковым одеялом; общественное умывание из медных рукомойников, около которых всегда бывает ссора и драка; ходьба фрунтом на молитву, к завтраку, в классы, к обеду и т. д. <…> Но всего более приводили меня в отчаяние товарищи… я имел так мало сходного, общего в наших понятиях, интересах и нравах, что не мог с ними сблизиться и посреди многочисленного общества оставался уединенным. Все были здоровы, довольны и нестерпимо веселы… “Что это за чудо, – думал я, – верно у этих детей нет ни отца, ни матери, ни братьев, ни сестер, ни дому, ни саду в деревне”, и начинал сожалеть о них»[124 - Там же. С. 25.]. Тяжелое нервное заболевание заставило мать забрать ненаглядное чадо домой еще на год, после чего Аксаков вернулся в гимназию, но жил уже на квартире наставника и благополучно доучился.

В начале XIX в. окончательно складываются принципы обучения в гимназиях. «Устав учебных заведений, подведомых университетам» 1804 г. четко регламентировал деятельность гимназий и их положение в системе образования. Гимназия становилась срединным звеном в единой образовательной цепи: поступить в нее можно было только после уездного училища или сдачи соответствующего экзамена, она целенаправленно готовила учеников к поступлению в университет, что сказывалось на учебной программе. Так, первоначально в планы не были включены русский язык и Закон Божий, считалось, что учащийся уже хорошо знаком с этими предметами. Единый устав для всех гимназий в России обеспечивал единство учебных программ, а также устанавливал контроль за их деятельностью – в тот момент университетский.

Учебный год продолжался 11 месяцев, каникулы длились один месяц – июль. Учились 6 дней в неделю, по тридцать часов в неделю, выходным днем было воскресенье. В свободное время учителям рекомендовалось выводить учеников на различные ознакомительные прогулки, «дабы соединить теорию с практикою». Особо оговаривались необходимость создания библиотеки при каждой гимназии и обязательный для обучения набор наглядных пособий, таких как географические карты, глобусы, чертежи и модели машин, геодезические орудия, компасы, наборы для занятий физикой и т. д. Устав определял минимум необходимых для гимназической программы предметов. В нее входили полный курс латинского, немецкого и французского языков, занимавшие центральное место, курсы географии, истории, в том числе и древней, курс статистики общей и Российского государства, начальный курс философии и изящных наук, основы политической экономии, математика, в том числе и прикладная, физика и естественная история. Предполагалось также ведение «наук, относящихся до торговли, оснований технологии и рисования»[125 - Устав учебных заведений, подведомых университетам. С. 32–35.]. Вместе с тем это был только обязательный минимум, при наличии средств и возможностей руководство гимназии само могло определять дополнительный набор дисциплин.