Русский мир. Часть 2

К системе образования в эпоху правления Николая I прочно привязалось понятие «реакция». Да, реакция, безусловно, была: реакция на восстание декабристов, на революционное движение в Европе, на новые условия, в которых развивалось образование, оказавшееся под угрозой утраты своей национальной самобытности, на ослабление в обществе религиозного чувства, распространение новых, чуждых и ненужных, по мнению правительства, русскому человеку идей. Как результат этой реакции усилился государственный надзор за учебными заведениями, жизнь их строго регламентировалась; особенно большое внимание уделялось идеологическому контролю, проверке учебников и учебных пособий, использовавшихся в школах и университетах, учебных заведений. Особенно заметно это отразилось на университетах, которые потеряли значительную долю своей автономии; резко вырос чиновничий аппарат, усилились бюрократические препоны на пути любых нововведений в образовательную систему. Многие из этих проблем хорошо знакомы и по сей день и стали частью российской образовательной системы.

Один пример, демонстрирующий относительность трактовок исторических фактов. Критикуя правительство Николая I за реакционность и жесткость мер в области образования, нередко в качестве примера консервативности и солдафонства приводят тот факт, что он вернул в учебные заведения ношение формы, прежде всего в университеты, приравняв, таким образом, процесс обучения к воинской службе. Напомним, однако, что именно так и воспринималось традиционно образование в России – как служение отечеству. А вот что писал о своих чувствах поступивший в университет в начале 1840-х гг. Б. Н. Чичерин: «Мы тотчас заказали себе мундиры. С какою гордостью надели мы синий воротник и шпагу, принадлежность взрослого человека»[74 - Чичерин Б. Н. Указ. соч. С. 35.]. Полный восторг, ощущение своей взрослости, причастности к настоящей жизни вызвала впервые одетая форма у совсем юного Темы, героя романа Н. Г. Гарина-Михайловского: «Накануне начала уроков Тема в первый раз надел форму. Это был счастливый день! <…> Он шел сияющий и счастливый. <…> “Здравствуйте, здравствуйте, Темочка! – говорит Кейзеровна. – Ну вот вы, слава богу, и гимназист… совсем как генерал…”»[75 - Гарин-Михайловский Н. Г. Детство Темы. Гимназисты. В 2-х тт. Т. 1. М., 1977. С. 44.] Ношение формы было не просто формальным требованием, которое надо выполнять в угоду начальству, но и знаком принадлежности к определенной группе людей, занимающихся серьезным делом, помогающих косвенно своему отечеству, оно дисциплинировало и придавало значимость их деятельности.

Не стоит представлять себе николаевскую эпоху упрощенно. Развитие и усовершенствование системы образования продолжалось бурными темпами. Открываются новые учебные заведения, в частности специальные высшие, готовившие специалистов для различных областей народного хозяйства, – Технологический институт (1828), Архитектурное училище (1830), Училище гражданских инженеров (1832), Межевой институт (1835). В 1835 г. было открыто Императорское училище правоведения – высшее юридическое учебное заведение, выпустившее впоследствии многих знаменитых юристов. В университетах усиливается преподавание исторических дисциплин и российского законодательства, больше внимания уделяется преподаванию родного языка и отечественной литературы. Для молодых выпускников, оставшихся в университете, предусматриваются обязательные зарубежные стажировки за казенный счет, проводятся меры по подъему престижа университетского образования, ученых степеней и званий.

Николай I всегда особо подчеркивал свое внимание к учебным заведениям и любил их лично инспектировать. Д. А. Милютин, учившийся в Благородном пансионе при Московском университете в начале 1830-х гг., вспоминал те волнения, которые пережили и ученики, и преподаватели, и начальство пансиона, когда император однажды нагрянул с внезапной проверкой. На беду, он попал в перемену и, по свидетельству Милютина, был потрясен той «вольницей», которую устраивала «бушевавшая толпа ребятишек». К тому же его не узнал никто, кроме одного ученика, приветствовавшего императора под неодобрительные крики ничего не понимающих товарищей. Встретившись в конце концов с начальством пансиона, вспоминал будущий военный министр, император «излил весь свой гнев и на начальство наше и на нас с такой грозной энергией, какой нам никогда и не снилось. Пригрозив нам, он вышел и уехал, а мы все, изумленные, с опущенными головами, разошлись по своим классам. Еще больше нас опустило головы наше бедное начальство»[76 - Милютин Д. А. Воспоминания. 1816–1843. М., 1991. С. 97.]. И не напрасно. Гнев государя был не сиюминутным проявлением эмоций, в скором времени произошла смена всего руководства пансиона и последовало решение о перемене его статуса.

Воспоминания о схожих событиях, только более чем через 20 лет после описанных, оставил и князь В. П. Мещерский. Его рассказ о визите Николая I в училище правоведения полон восторга и благоговения. Да и император в этом случае остался доволен результатом инспекции. Не грозным инспектором, а добрым наставником предстал он перед учениками. Мещерский вспоминал: «“Здравствуйте дети”, – сказал он нам громким и приветливым голосом, глядя на нас ласково. Этот чудный, ясный и в то же время именно ласковый взгляд помню, как вчера. Наше “Здравия желаем, Ваше Императорское Величество” было не только громкое, но и восторженное»[77 - Мещерский В. П., князь. Мои воспоминания. М., 2001. С. 14.].

Реформы образования стали составной частью широких либеральных реформ, проводимых Александром II в 1860-х гг. Основными чертами нового периода стали: вовлечение широких социальных слоев в процесс обучения; повышенное внимание к женскому образованию; упорядочение системы организации учебных заведений и предоставление им некоторой самостоятельности; появление новых типов школ, создаваемых общественными организациями и частными лицами, например земских. Сохранялись незыблемыми и прежние особенности образовательной системы: относительная автономия и вовлечение общественности сочетались с сохранением государственного контроля за всеми важнейшими сторонами жизни учебных заведений; воспитательный аспект образования сохранял свое ведущее значение; разрастался чиновничий аппарат, а вместе с ним и бюрократизация образовательного процесса.

Среди проведенных правительством мер необходимо упомянуть принятие «Положения о начальных народных училищах» (1864), согласно которому право открывать и содержать учебные заведения предоставлялось общественным учреждениям и частным лицам, что увеличило число и разнообразие типов начальных учебных заведений: министерские, церковноприходские, частные, земские. Однако все они находились под контролем уездных и губернских училищных советов, и главной целью всех училищ, согласно Положению, являлось «утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение первоначальных полезных знаний»[78 - Положение о начальных народных училищах. История педагогики в России. Хрестоматия. М., 1999. С. 259.].

В этом же году был утвержден и новый устав гимназий, которые теперь объявлялись всесословными, открытыми для «детей всех состояний, без различия звания и вероисповедания». Согласно новому уставу гимназии разделялись на классические (гуманитарные) и реальные (естественные науки), позже переименованные в училища; обучение к этому моменту продолжалось в них уже 7 лет (с 1875 по 1878). Выпускники классической гимназии получали преимущественное право при поступлении в университеты, причем получившие золотую или серебряную медали принимались без экзаменов. Интересно, что престиж гимназического образования заметно возрос после появления уже в правление Александра III так называемого циркуляра о кухаркиных детях (1887), рекомендовавшего местной учебной администрации воздерживаться от приема в гимназии «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников»[79 - Дмитриев С. С. Хрестоматия по истории СССР. Т. 3. М., 1948. С. 432.]. Нарушение всесословного принципа гимназического образования, вызвавшее справедливую критику многих общественных деятелей, однако заметно подняло престиж гимназий и их популярность в дворянской и чиновничьей среде.

В университетской жизни тоже были заметны перемены: новый устав 1863 г. предоставлял университетам широкую автономию, право самостоятельно решать все важнейшие научные, административные и финансовые вопросы. Были предусмотрены меры по улучшению положения профессоров и преподавателей – увеличивались их денежные оклады, повышался на два класса их статус по Табели о рангах, предоставлялись приличные пенсии имеющим 25-летний стаж, книги и журналы, выписываемые профессорами из-за границы, освобождались от проверки на таможне. Открывались новые кафедры и отделения, увеличивался штат, расширялась университетская программа.

Большое прогрессивное значение имело развитие женского образования, которому уделялось особое внимание: был принят устав женских гимназий, именно к этому времени относится появление высших учебных заведений для женщин. Значительно расширились возможности народного образования. В 1860-е гг. открываются воскресные школы для взрослых, пользовавшиеся большим спросом, за короткий срок их было открыто более 300.

Своеобразным историческим курьезом стало чрезмерное увлечение в этот период классицизмом: латинским и древнегреческим языками и культурами. Возникло оно не на пустом месте: с одной стороны, именно в обращении к классической традиции правительство видело своеобразную альтернативу развивавшимся в образованной среде материалистическим и нигилистическим тенденциям, с другой, подобного рода стремление существовало и прежде – сильно тяготел к классицизму и министр Уваров, античное наследие оставалось базисом научной мысли, приобщение к нему символизировало вхождение в мир науки. Правда, еще Пушкин писал: «К чему латинский или греческий? Позволительна ли роскошь там, где чувствителен недостаток необходимого?»[80 - Пушкин А. С. Полное собрание сочинений. Т. 11. М.-Л., 1949. С. 47.] И Николай I с ним полностью согласился, не поддержав предложения Уварова. С 1871 г. по инициативе министра народного просвещения графа Д. А. Толстого в классических гимназиях было заметно расширено преподавание древних языков – латинского и древнегреческого, в отдельные периоды на них отводилось до 40% учебного времени. Чеховские Беликовы становились ключевыми фигурами в гимназиях.

Мнение об увлечении в российской гимназии классицизмом и изучении древних языков встречаем в мемуарах Е. Н. Трубецкого, известного философа, лично в юные годы прошедшего через этот эксперимент: «В воспитании формальной способности мышления заключается не только главное, но вместе с тем и единственное ее достоинство… С ранних лет вынуждается мальчик отвлекаться умом не только от родных ему слов, но и ото всей современной ему структуры речи: этим воспитывается и закаляется, прежде всего, способность отвлечения, гибкость ума, способность его становиться на чужую точку зрения. Усвоение духа древнего языка, воскрешение давно умерших форм речи сообщает мысли ту широту, которая составляет свойство истинного образования. Поэтому классическая гимназия представляет собой незаменимую подготовительную ступень для гуманитарного образования, для изучения словесности, истории, философии. Если бы классическая гимназия давала хотя бы скромные начатки этого гуманитарного образования, она была бы превосходной школой. Проникновение в дух древних языков было бы чрезвычайно ценным даром, если бы оно служило началом проникновения в дух древней культуры. <…> К сожалению, именно этого не было в нашей русской гимназии. Средство в ней стало целью. Она была почти исключительно грамматической школой, которая воспитывала формальную способность мышления, приучая ум к отвлечению, но вместе с тем не давала ему решительно никакого содержания»[81 - Трубецкой Е. Н., кн. Из прошлого. Томск, 2000. С. 92.]. Впрочем, продолжался этот период недолго, и после ухода в отставку Толстого преподавание древних языков вернулось в обычные границы.

Особенно активно развивалось женское образование. В пореформенной России все большее распространение получают женские гимназии, дававшие наиболее обстоятельное среднее образование. С 1880-х гг. обучение в них стало семиклассным, а выпускницы получали аттестат учительниц начальных школ, а после 8 классов – звание домашней учительницы. С такими дипломами было легче найти себе работу в хорошей семье, охотно брали женщин и в земские школы, число которых росло из года в год. Особенно заметны были перемены в системе высшего образования. Сначала женщинам было разрешено посещать лекции в качестве вольных слушательниц в некоторых университетах, например в Петербургском университете и Медико-хирургической академии. Вскоре были открыты и специальные высшие учебные заведения для женщин. Так, в 1872 г. были созданы Высшие женские курсы В. И. Герье в Москве (затем в Казани и Киеве), где можно было обучаться на одном из двух факультетов – историко-филологическом или физико-математическом. В 1878 г. начались занятия на знаменитых Бестужевских курсах в Петербурге, сразу собравших свыше 800 слушательниц. На курсах преподавали профессора Петербургского университета А. М. Бутлеров, А. Н. Веселовский, Д. И. Менделеев, И. М. Сеченов, Е. В. Тарле, А. Е. Ферсман и другие. Создавались и специальные женские заведения институтского типа, например открытый в 1897 г. в Петербурге Женский медицинский институт.

И все-таки основным способом получения высшего образования и во второй половине XIX в. оставалось обучение в европейских университетах. Так, в1873 г. в Цюрихском университете училось 182 русских студента, из них 104 – женщины. Софья Васильевна Ковалевская (1850–1891) – выдающаяся женщина, математик с мировым именем, первая женщина член-корреспондент Петербургской академии наук, первая в мире женщина – профессор математики, получившая прекрасное домашнее образование, для того чтобы продолжить его, была вынуждена вступить в фиктивный брак и уехать в Германию, где в Геттингенском университете получила степень доктора. Вся ее последующая научная жизнь, к сожалению, была также связана с различными европейскими университетами. Только с 1910 г. началось уравнивание в правах выпускных свидетельств Высших женских курсов и мужских учебных заведений. Формирование единой высшей школы произошло только после революции 1917 г.

Вторую половину XIX в. можно считать временем зарождения самостоятельной научной области, изучающей проблемы воспитания и обучения, – педагогики.

Последовавшая после гибели Александра II реакция привела к усилению контроля за деятельностью учебных заведений, новому ограничению их автономии, ужесточению дисциплинарных требований, усилению цензуры. Все более широкое распространение революционных идей в обществе заставляло правительство уделять все более серьезное внимание вопросам образования и ужесточать политику в этой области. И правительство, и революционеры справедливо видели в сети учебных заведений широкое поле для распространения новых, в том числе атеистических и антиправительственных, идей, а значит, конец XIX – начало XX вв. – время борьбы за контроль над школой, и следовательно, умами людей.

Однако поступательное развитие образования продолжалось, несмотря на различные жесткие меры, предпринятые правительством в ответ на сложную политическую ситуацию. Процесс шел вперед, и остановить его было нельзя. Особенно активно в этот период развивается народное образование. В 1908 г. открывается Народный университет имени А. Л. Шинявского. Ставится и вопрос об обязательном образовании: в 1905 г. Министерство народного просвещения вносит во 2-ю Государственную думу проект закона «О введении всеобщего начального обучения в Российской империи». Важна постановка проблемы, хотя сама она осталась нерешенной по причине начавшихся глобальных исторических катаклизмов.

Войны и революции не могли не посеять хаос в системе образования. В журнале «Учитель» содержится яркое описание ситуации в стране в годы Первой мировой войны: «Вот уже 8 месяцев как мечемся, как угорелые, из стороны в сторону, а «воз» ни с места… Мне, работнику народного образования, хочется теперь кричать, плакать, биться головой об стену, ибо я чувствую грядущее одичание страны, которое страшнее немца. Нет учебников, нет учебных принадлежностей, нет книг; классики – единственное наше культурное наследство – исчезли с рынка. Школы в течение трех с лишком лет занимаются лазаретами и военным постоем; учителя – частью сидят в окопах, частью обезумели от голода; детишки в течение войны успели окончательно исхулиганиться <…>, в будущем году, кажется, уже окончательно закроют школы и все другие просветительные учреждения… Вот что стоит перед нами, вот что ждет нашу несчастную страну… Откликнись, жив человек! Ратуйте, добрые люди! Разверзается пропасть…»[82 - Цит. по: Дмитриев С. С. Очерки истории русской культуры начала XX века. М., 1985. С. 42.]

В общем и целом образование на протяжении всего XIX в. и начала XX в. строилось по принципам, выработанным предшествующими эпохами: государственный контроль, единые программы и правила для всей страны, забота о духовном наполнении процесса обучения. Все это имело свои достоинства и недостатки. Конечно, контроль за качеством образования необходим, единая программа дает всем равные условия, разрабатывается на основе лучших достижений как отечественной, так и зарубежной мысли, а поддержание нравственности и порядка тоже можно только приветствовать.

Недостатки (засилье чиновничества от образования, бюрократизация, жесткое регламентирование всего процесса, подчинение его центру, идеологическое вмешательство, порой доходящее до диктата), в значительной мере сохранившиеся в образовательной системе в последующие эпохи, стали продолжением вышеупомянутых достоинств. В различные периоды, в соответствии с исторической ситуацией и всегда в прямой зависимости от государственных нужд, заметны перегибы и отклонения в ту или иную сторону, однако общее направление в целом оставалось неизменным и соответствовало внутренней логике развития системы образования в России.

Свидетельством высокого уровня российской образовательной системы стали огромные успехи, достигнутые в области культуры, литературы, науки, техники, а также военного дела и государственного строительства. Далеко не идеальная, с недостатками, только некоторые из которых можно объяснить объективными причинами, такими, как, например, размеры страны, неравномерность заселения, многонациональный характер, система образования в России представляла собой вполне сложившееся явление.

Новое государство, родившееся из хаоса революции, не хотело иметь ничего общего со старым. Разрушить до основания и построить новое – таков был общий настрой советского правительства. Однако всегда бывает легче заявить, чем сделать, особенно если старое представляет собой хорошо сложившуюся, проверенную временем, основанную на национальных принципах систему. И первым «наследием» старого режима можно считать осознание важности вопросов образования и необходимости государственного контроля в этой области.

В партийной программе, принятой в 1919 г., подчеркивалось огромное значение образования в жизни государства, его определяющая роль в борьбе за новую систему: бывшее «орудие классового господства буржуазии» должно было стать «орудием коммунистического перерождения общества»[83 - Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: сборник документов 1917–1973. М., 1974. С. 18.]. Интересным представляется и тот факт, что новое правительство сохранило старый термин «просвещение», связанный своим происхождением с православной церковью: первый государственный советский орган, занимавшийся проблемами образования, был назван Наркомпрос – Народный комиссариат просвещения, позже появилось Министерство народного просвещения; широко использовался и образ знания-света, несомого людям. Так сохранился и получил дальнейшее развитие один из основных принципов российской образовательной системы – преобладание воспитания над обучением.

В начале 1920-х гг. руководителем Советского государства В. И. Лениным был разработан перспективный план построения социализма в России, одним из важнейших компонентов которого, наряду с индустриализацией страны и коллективизацией сельского хозяйства, являлось осуществление культурной революции. Задача ставилась масштабная: в короткий срок в условиях послевоенной разрухи развернуть форсированное развитие просвещения, образования, науки и искусства: на всей территории огромной страны среди самых разных возрастных и социальных групп.

При этом проведение этих грандиозных по своему размаху преобразований должно было основываться на принципиально новой марксистско-ленинской идеологии, но с учетом лучших достижений мировой культуры прошлого. Успех построения нового государства, по мнению Ленина, зависел от успехов этого плана: «Для нас достаточно теперь этой культурной революции для того, чтобы оказаться вполне социалистической страной…»[84 - Ленин В. И. Полное собрание сочинений. Т. 45. С. 377.] При этом развитие образования, как и прежде, но теперь уже в новых условиях и на новых принципах, неразрывными нитями связывалось с процессом воспитания, теперь коммунистического. Воспитание нового человека становилось первоочередной задачей правительства.

Среди особенностей начального этапа проведения реформ в области образования можно выделить следующие. Прежде всего это ориентирование на вовлечение как можно большего числа населения в процесс обучения, внимание в первую очередь к многочисленным народным массам – крестьянству и рабочему классу, борьба за увеличение количества людей, получающих образование. Подобного рода процесс неизбежно сопровождался понижением качества, действовал принцип «лучше хуже, да больше». Отличительной чертой периода было ускорение темпов развития, ждать не могли, не хотели, не позволяли. Теперь догоняли и перегоняли не только весь мир, но и свою собственную страну – надо было сделать лучше не только, чем везде, но и чем было раньше.

Одновременно с этим велась борьба с наследием старого режима – стремление разрушить «до основания» и построить нечто абсолютно новое было заметно и в области просвещения. Отстранялись от работы, высылались, а иногда и физически уничтожались старые кадры, что сметно обедняло образовательные учреждения, а новая поспешно подготовленная смена не могла ни в коей мере компенсировать потерю. В 1923 г. была проведена массовая чистка библиотек от «антисоветских и антихудожественных книг» (под горячую руку попало множество выдающихся произведений), закрывались частные издательства и журналы. Велась атеистическая пропаганда, призванная искоренить из образования присущие ему традиционные религиозные принципы. Активно насаждалась новая идеология, принцип преобладания воспитания над обучением в отдельные периоды достигал абсурдных размеров.

Перегибы, крайности, дух отрицания и неумеренного экспериментирования были характерны для послереволюционной эпохи. Деятели Пролеткульта, культурно-просветительской организации, возникшей на волне революционного движения в 1917 г. и ставившей «коллективный опыт» пролетариата выше всех прошлых достижений традиционной культуры, ратовали, например, за полный отказ ото всех достижений прошлого, включавший уничтожение Академии наук и университетов как пережитков старой системы. Экзамены были признаны явлением, унижающим человеческое достоинство и отрицательно воздействующим на человеческую психику, и упразднены. В школах отменялись отдельные предметы и вводился комплексный метод обучения, направленный на познание мира в целом. Появилась теория о постепенном отмирании школы в социалистическом обществе вообще. В университете вводился лабораторно-бригадный метод обучения, отменявший лекции и превращавший изучение материала в самостоятельную работу студентов, отчитывавшихся за него коллективно. Все эти и многие другие попытки реорганизовать систему образования на новый лад проходили в труднейших условиях экономического кризиса, военной разрухи, голода, политической нестабильности и все усиливавшегося идеологического диктата.

При всех сложностях и недостатках периода были предприняты широкомасштабные меры по проведению в жизнь намеченных правительством преобразований, прежде всего направленных на расширение социального состава учащихся и на внедрение новой идеологии в массы через образовательные учреждения. Еще первые декреты нового правительства ликвидировали сословность, отменили плату за обучение, сняли все ограничения в приеме в учебные заведения женщин. Желающим учиться были предоставлены государственные стипендии, созданы условия для ускоренного обучения представителей пролетариата и беднейших слоев крестьянства.

Одной из важнейших задач первых лет советской власти стала ликвидация неграмотности и малограмотности населения. Для осуществления ее в 1919 г. был принят декрет «О ликвидации безграмотности среди населения СССР», в 1920 г. была создана Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности, в 1923 г. – добровольное общество «Долой неграмотность!» Комсомолом организовывались культпоходы в деревню, направленные на ликвидацию массовой безграмотности, в начале 1930-х гг. при местных Советах были созданы комиссии по ликвидации безграмотности. Движение это, получившее название «ликбез», ставило своей основной задачей распространение в народе элементарной грамотности. Задача сложнейшая в масштабах такой огромной страны, как Россия, да еще и неравномерно заселенной.

Ценой неимоверных усилий, порой переходивших в героизм, выполнялись поставленные партией и правительством задачи. Просто и безыскусно описывает свои трудности одна из многочисленных «ликвидаторш», посланная в деревню: «Работаю на ликпункте скоро три месяца, но насчет литературы очень скверно. Дали всего только по одной тетради, а сейчас не на чем заниматься… За квартиру ни копейки не платили… Мне тоже не платят за мою работу. Ходить мне к ученикам – не близко, за 4 километра в один конец». И уже с гордостью сообщает: «…Ученики писать и читать стали очень хорошо. Задачи решают. Букварь проходим, нужны другие книги»[85 - Цит. по: Милюков П. Н. Очерки… Т. 2. Ч. 2. С. 439.]. Цифры вещь, безусловно, относительная, а статистика всегда и везде зависит от поставленных перед нею задач, но данные итогов первых десяти лет ликвидации безграмотности, приводимые в учебниках, все равно впечатляют – более 40 млн человек были обучены грамоте в кратчайший срок.

Потребовалось довольно много времени, чтобы упорядочить образовательную систему и ввести ее в стабильное русло. Только к середине 1930-х гг. складывается относительно стабильная новая образовательная система: вводится всеобщее обязательное начальное обучение детей; в 1934 г. устанавливаются ученые степени, звания кандидата и доктора наук, ученые звания доцента и профессора (все старые были упразднены вскоре после революции); возобновляются экзаменационные испытания в школе и вузах; разрабатываются стабильные учебники и программы для школы по всем предметам.

Одним из главных условий стабилизации стало введение жесткого государственного контроля: есть многочисленные свидетельства того, что Сталин лично руководил работой в этой сфере. Так, при подготовке постановления 1934 г. о преподавании истории, по свидетельству наркома просвещения А. С. Бубнова, Сталин «сам взял инициативу на себя и сам непосредственно, строчку за строчкой, букву за буквой, запятую за запятой отредактировал это решение»[86 - Днепров Э. Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998. С. 29.]. Многие традиционные отличительные черты образовательной системы приняли в этот период утрированно гротескные формы. Так, государственный контроль перерос в диктат, а воспитательная функция образования – в идеологическую диктатуру, вытеснявшую порой все остальные составляющие образования.

Послевоенный период характеризуется заметными достижениями и успехами в области образования, интенсивным развитием науки и техники, упрочением системы школьного и вузовского обучения. В 1950-е гг. вводится повсеместное обязательное семилетнее обучение, которое вскоре, согласно закону 1958 г. об укреплении связи школы с жизнью, заменяется на обязательное восьмилетнее образование. В это же время создаются профессионально-технические училища, объединяющие среднее образование с обучением профессиональным навыкам.

В 1966 г. образовано единое союзно-республиканское Министерство просвещения СССР, окончательно централизовавшее образовательную систему в масштабах Советского Союза. Успехи в области образования были столь ощутимы, что Конституция 1977 г. посчитала задачу, поставленную, в частности, перед образованием в самые первые годы советской власти, успешно выполненной, провозгласив появление «новой исторической общности людей – советского народа». Трудности и проблемы в образовательной сфере, однако, не только не завершились на этом, наоборот, усилились. Утвержденные в 1984 г. «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» ознаменовали начало длительного периода реформ и экспериментов в этой сфере, что в сочетании с затяжным финансовым и политическим кризисом так называемого переходного периода неизбежно привело к кризису образовательной системы.

Пути получения образования в России

Способов получить образование в России было много, число их возрастало век от века. Разные по качеству, уровню и продолжительности обучения, они вместе с тем имели много общего, объединяемые национальными началами и принципами, положенными в их основу. Три основных вида обучения, соревнуясь между собой в различные эпохи, с периодическим преобладанием то одного, то другого, существовали в российском образовании: учиться можно было дома, в учебном заведении или за границей.

Домашнее обучение многие годы сохраняло лидирующее положение в системе образования. Преимущества такого вида обучения очевидны: оно позволяет заниматься с ребенком по индивидуальному плану, составленному в зависимости от его личных способностей и возможностей, ученик постоянно вовлечен в учебный процесс, все время учителя посвящено только ему. Для многих отдаленных уголков России это часто было единственной возможностью дать образование детям: учебных заведений было мало, и далеко не все родители были готовы расстаться со своими драгоценными чадами на длительный срок. Так, уже не раз упоминавшееся поступление юного Сергея Аксакова в Казанскую гимназию в 1800 г. сопровождалось нервным срывом как у него, так и у его матери, столь тяжелым было для них расставание, а для мальчика и отрыв от привычного семейного уклада. Может быть, в память об этом в его собственной большой и дружной семье считалось, что только домашнее обучение под неусыпным контролем родителей приемлемо не только с образовательной, но и с нравственной точки зрения. Долгое время это также был основной и практически единственный способ обучения девочек.

Были у домашнего образования и противники. К их числу относился, например, А. С. Пушкин, считавший, что «в России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное: ребенок окружен одними холопами, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истинной чести. Воспитание его ограничивается изучением двух или трех иностранных языков и начальным основанием всех наук, преподаваемых каким-нибудь нанятым учителем. Воспитание в частных пансионах не многим лучше; здесь и там оно кончается на 16-летнем возрасте воспитанника. Нечего колебаться: во что бы то ни стало должно подавить воспитание частное»[87 - Пушкин А. С. Полное собрание сочинений. Т. 11. М.-Л., 1949.. С. 44–45.]. Правда, надо заметить, что далеко не у всех была возможность учиться в таком блестящем учебном заведении, как Царскосельский лицей.

По мере развития системы государственного образования в XVIII – начале XIX вв., открытия новых учебных заведений, находящихся под государственным контролем, усовершенствования системы общественного образования начинает преобладать идея о мирном сосуществовании двух систем: домашнего образования для начального уровня и казенного – для его продолжения и усовершенствования. Писатель, просветитель и педагог Н. И. Новиков (1744–1818) писал, что «дети, дома воспитываемые, могут быть незлобивы и нелукавы, как голуби; но быть мудрыми, как змеи, научает их обхождение со сверстниками своими». Социальное значение общественного обучения подчеркивал и профессор Московского университета, директор Благородного университетского пансиона, председатель Общества любителей российской словесности А. А. Прокопович-Антонский (1763–1848): «Самые учителя танцеванья стараются собирать многих детей в один дом, для скорейших успехов; и если для образования ног полезнее общественное учение, то почему не может оно быть таковым для ума и сердца?»[88 - Новиков Н. И. О раннем начале учения детей. Антология педагогической мысли России XVIII в. С. 337. Прокопович-Антонский П. П. Указ. соч. С. 361.]

С необходимостью разумного сочетания домашнего и государственного образования соглашались люди, стоящие на самых разных позициях. Так, известный своими радикальными взглядами литературный критик В. Г. Белинский (1811–1848) считал, что «общественное образование, преимущественно имеющее в виду развитие умственных способностей и обогащение их познаниями, совсем не то, что воспитание домашнее: то и другое равно необходимы, и ни одно другого заменить не может». С ним соглашался его литературный оппонент профессор Московского университета, стоявший на позициях «официальной народности», С. П. Шевырев (1806–1864), писавший в статье «Об отношении семейного воспитания к государственному» (1842), что «только в самой тесной, в самой неразрывной связи семейного воспитания с государственным заключается идеал воспитания совершенного везде, но особенно в настоящую минуту в нашем Отечестве». По его мнению, для идеального воспитания необходимы три этапа – семейный («да зачнется человек вообще, или христианин»), государственный (воспитается «русский»), сочетание того и другого (формируется «образованный европеец, готовый для общественной жизни»)[89 - Белинский В. Г. Указ. соч. С. 294. Шевырев С. П. Указ. соч. С. 339, 344.].

Косвенным образом о пользе и даже необходимости общественного воспитания говорит и пример из семейной жизни все тех же Аксаковых: поступление сына Сергея Тимофеевича К. С. Аксакова в университет в возрасте 15 лет «прямо из родительского дома» было очень трудным. Огромная привязанность к родителям, к дому, к тому замкнутому семейному пространству, в котором он провел свое детство и юность, затрудняли его общение со сверстниками и преподавателями. Много позже его мать признавалась: «Тяжело мне как матери говорить так о своем 32-х летнем сыне. Я желала бы, чтобы он нас менее любил. Эта его любовь к нам сделалась просто ребяческою»[90 - Цит. по: Русское общество 30-х годов XIX в. Мемуары современников. Университетская библиотека. М., МГУ, 1989. С. 417.].

Итак, по мере развития и усовершенствования государственной системы домашнее обучение, оставаясь довольно распространенным способом получения образования, постепенно вытесняется казенным, сохраняя свои позиции на начальном этапе, в среде помещичьего провинциального дворянства и, конечно, как способ обучения девочек. Безусловно, уровень образования, получаемого дома, в значительной мере зависел от родительского контроля, вернее, от способности и желания родителей подобный контроль осуществлять. Далеко не все были в состоянии проверить уровень подготовленности педагога и довольствовались самим фактом его наличия в доме. Часто родители не были сами достаточно образованы, чтобы разобраться в том, кто и чему учит их детей.

Большая часть печально знаменитых историй связана с учителями-иностранцами, которые с середины XVIII в., кто по доброй воле, а кто и вынужденно покинув родину, весьма активно воспользовались все возраставшей в русском обществе тягой к образованию. Учителя-иностранцы быстро вошли в моду, и спрос на них был велик. Условия при этом часто назначались вполне приличные. Предшествующая профессия и опыт при этом роли не играли. Родители же далеко не всегда могли даже просто объясниться с теми, кого они нанимали обучать детей в силу незнания языков.

Правительство не раз принимало меры, пытаясь поставить под контроль домашнее образование. Еще в XVIII в. был принят указ, обязывавший домашних учителей проходить экзамен либо в Московском университете, либо в Петербургской академии. В 1831 г. домашние учителя были приравнены к чиновникам с производством в соответствующий чин, они должны были регулярно отчитываться перед учебным начальством, им предлагалось использовать для занятий те же учебники, которые были одобрены для казенной школы. Наказание ожидало не только учителей, нарушивших правило и не имеющих узаконенных свидетельств, но и родителей, пользовавшихся их услугами, о них предполагалось докладывать самому императору. Правда, попытки подобного рода были заведомо обречены на провал в масштабе огромной страны, однако они создавали некоторого рода барьер проходимцам-учителям, хотя бы в столицах и крупных городах.

Через всю русскую литературу проходит вереница трагикомических образов домашних учителей. Пушкинского Онегина обучает «Monsieur l’Abbe, француз убогой», подобно Вральману, не слишком напрягая своего воспитанника: «Чтоб не измучалось дитя, / Учил его всему шутя, / Не докучал моралью строгой, / Слегка за шалости бранил / И в Летний сад гулять водил». Выросший в далекой Симбирской деревне в небогатой дворянской семье пушкинский Петруша Гринев так описывал свое детство: «С пятилетнего возраста отдан я был на руки стремянному Савельичу, за трезвое поведение пожалованному мне в дядьки. Под его надзором на двенадцатом году выучился я русской грамоте и мог очень здраво судить о свойствах борзого кобеля. В это время батюшка нанял для меня француза, мосье Бопре… Бопре в отечестве своем был парикмахером, потом в Пруссии солдатом, потом приехал в Россию pour #?tre outchitel, не очень понимая значение этого слова… Мы тотчас поладили, и хотя по контракту обязан он был учить меня по-французски, по-немецки и всем наукам, но он предпочел наскоро выучиться от меня кое-как болтать по-русски, – и потом каждый из нас занимался уже своим делом. Мы жили душа в душу».

Проблема, однако, заключалась не только в том, что многие домашние учителя сами не имели никакого образования. С этим злом бороться начали довольно рано. Еще Елизавета Петровна в указе об открытии Московского университета подчеркивала необходимость борьбы с такими псевдоучителями, которые «не токмо учить науке не могут, но и сами к тому никакого начала не имеют», т. к. «всю свою жизнь были лакеями, парикмахерами»[91 - 1755, генваря 24. Об учреждении Московского университета… С. 30.]. С начала же XIX в. предпринимались постоянные попытки поставить домашнее обучение под государственный контроль. Возникали и другие проблемы.

Начнем с того, что даже образованный человек, не имеющий специальных навыков, талантов или большого желания, тоже далеко не всегда может быть хорошим педагогом, да еще когда речь идет об обучении начальным элементарным навыкам. Вспомним учителя А. Т. Болотова, который «был хотя и ученый человек», но «и тот не знал, что ему с нами делать и как учить», а в результате только «мучил» детей бессмысленным переписыванием статей из большого французского словаря, большую часть которых они не понимали. Такого рода методы приносили мало пользы, хотя и создавали видимость обучения. Еще одна проблема заключалась в том, что очень часто учителя-иностранцы, живя и работая много лет в России, не удосуживались изучить даже основ русского языка. В известном рассказе Чехова «Дочь Альбиона» провинциальный помещик Грябов глубоко презирает англичанку-гувернантку своих детей: «Живет дурища в России десять лет, и хоть бы одно слово по-русски!.. Наш какой-нибудь аристократишка поедет к ним и живо по-ихнему брехать научится, а они… черт их знает!»

Надо отметить, что проблема заключалась далеко не всегда в иностранном происхождении учителей или их неграмотности: отсутствие профессиональных навыков оказывалось часто определяющим недостатком. У того же Чехова встречаем мы вполне образованного (гимназиста 7-го класса) и совсем не иностранного «репетитора». Занимается он с учеником по два часа ежедневно, готовит его к поступлению во 2-й класс гимназии. Для этого они изучают целый комплекс предметов, соответствующих гимназическим программам, – латынь, арифметику, диктант, географию, Закон Божий, русский язык. Ничего, кроме усталости и отвращения, молодой учитель не испытывает: «Зиберов начинает экзаменовать Петю при отце. Пусть глупый отец узнает, как глуп его сын! Гимназист входит в экзаменаторский азарт, ненавидит, презирает маленького краснощекого тупицу, готов побить его. Ему даже досадно делается, когда мальчуган отвечает впопад – так опротивел ему этот Петя!» Результат очевиден – он занимался с ним и в прошлом году, но мальчик провалился. Правда, и денег, 6 рублей в месяц, этому горе-учителю уже полгода не платили.

Наконец, как уже отмечалось выше, ученики, обучавшиеся дома, оказывались отрезанными от сверстников, не получали столь важных навыков общения с людьми, не имели возможности для здоровой конкуренции, рождающейся при совместном обучении.