Общая психологическая теория

Общая психологическая теория
Виталий Александрович Кириллов

Читателю стоит обратить внимание на то, что это теоретическая работа. В этой работе представлены лишь некоторые эмпирические психологические исследования недавнего и давно «забытого» прошлого. В этой работе предпринята попытка обобщить некоторые экспериментальные данные по разным направлениям психологии, чтобы определить общий объект психологических исследований и объяснить происхождение психики.

Краткая характеристика общей психологической теории.

Общий объект психологических исследований – это общая языковая система, состоящая из системообразователя, языка и языковых систем обозначений. Во-первых, под системообразователем понимается многофункциональная функция системообразования языка, языковых систем обозначений и среды. Через представителей среды системообразователь, как обозначение «Я», системообразует из беспорядочного числа обозначений, противоречащих друг другу, систему обозначений, как язык, а затем через представителей среды и с помощью языка, предназначенного, прежде всего, для коммуникации с представителями среды и для «строительства» самого языка, психических функций и среды, системообразователь образует языковые системы обозначений, ранее противоречащие друг другу и уже связанные в общую языковую систему. Язык системообразователя, прежде всего, выполняет функцию приёма информации от представителей среды и трансляции информации представителям среды, а представители среды для системообразователя выполняют функцию корректора его языка и психических функций, оставляя за ним функцию системообразования языка, психических функций и внутреннего и внешнего пространства обозначений (или среды). Во-вторых, под языком понимается коммуникативная система обозначений. В-третьих, под языковыми системами обозначений понимаются динамичные функциональные постоянно создаваемые системы обозначений, как например, мышление, память, внимание и другие психические функции. В-четвертых, под средой понимается внешнее и внутреннее пространство, состоящее из обозначений и постоянно создаваемое системообразователем. Происхождение психики. Системообразователь возник, как функция системообразования обозначений для того, чтобы создать из беспорядочного числа обозначений, противоречащих друг другу, язык, ранние языковые системы обозначений и среду, чтобы в дальнейшем он смог создавать, конструировать, упрощать, организовывать, логизировать, совершенствовать или одним словом – системообразовывать среду, язык и языковые системы обозначений. Тем самым мы можем наблюдать трёхкомпонентную модель психики, состоящей из системообразователя, языка и языковых систем обозначений. Общий психологический принцип функционирования психики – скачкообразное (то ускоренное, то постепенное) системообразование общей языковой системы. Системобразователь постоянно системообразует общую языковую систему обозначений в ответ на появление новых обозначений, противоречащих прежней общей языковой системе обозначений, или из-за создания системообразователем новых обозначений для системообразования общей языковой системы, чтобы, в конечном счёте, постоянно создавать и конструировать удобную среду. Филогенез и Онтогенез языковых систем. Этап Филогенеза. Переход от сигнальной системы обозначений к интерпретационной системе обозначений. Этапы онтогенеза.Первый этап. Среда наполняет ЦНС «системообразователя» обозначениями. Второй этап. В благоприятный момент существования беспорядочного числа обозначений, противоречащих друг другу, возникает системобразователь, чтобы системообразовывать из ранних и новых обозначений, противоречащих друг другу и поступающих из вне, язык, чтобы коммуницировать с представителями среды, и стать такими же, как они. Третий этап. Через представителей среды и с помощью языка, предназначенного, прежде всего, для коммуникации системообразователя с представителями среды и для «строительства» самого языка, психических функций и среды, именно системобразователь образует такие системы обозначений, как мышление, память, воображение, восприятие и ощущение, чтобы, в конечном счёте, создать удобную среду для жизни в ней. Язык системообразователя, прежде всего, выполняет функцию приёма информации от представителей среды и трансляции информации представителям среды, а представители среды для системообразователя выполняют функцию корректора его языка и психических функций, оставляя за ним функцию системообразования среды, языка и психических функций. Более того, системобразователь существует, чтобы постоянно системообразовывать из ранних и новых обозначений, противоречащих друг другу, среду, языковые системы обозначений и язык.

Часть 1. Основные виды языковых систем обозначений. К основным видам языковых систем обозначений относятся: воображение, как система прогноза (или предвосхищения) обозначений в среде, мышление, как культурно-специфичная систематизация обозначений о среде, восприятие, как система отображения обозначений в среде, память, как система хранилища обозначений о среде, внимание, как система ориентировки обозначений в среде, ощущения, как система распознавания обозначений в среде. Нельзя не написать, что системобразователь – это многофункциональная функция системообразования среды, языка и таких языковых систем обозначений, как память, мышление, восприятие, внимание, ощущение, воображение и других психических функций.

Глава 1. Память, как система хранилища обозначений о среде.

С точки зрений нашей теории память – это система хранилища обозначений, которая является компонентом всех психических функций. Все свойства психических функций «свойственны» памяти, как все свойства памяти «свойственны» всем психическим функциям, потому что одним из аспектов системообразователя является тотальное связывание свойств любой психической функции со свойствами каждой психической функции. Это не значит, что все свойства психических функций относится к памяти. Это значит, что все свойства психических функций связаны со свойствами памяти. Более того, системообразователю свойственно создавать, конструировать, преобразовывать, устанавливать или лучше сказать системообразовывать свойства психических функций и сами психические функции, не смотря на простое назначение этих психических функций. Ещё у системообразователя появляются новые функции системообразования в результате решения им противоречий, чтобы, в конечном счёте, улучшить и усовершенствовать общую языковую систему, и создать более совершенную удобную среду для жизни в ней. Нельзя не сказать, что все свойства психических функций и сами психические функции создаются системообразователем из такого материала, как язык. Тем самым язык является не только средством для коммуникации с представителями среды, но и является и стройплощадкой, и стройматериалом, и архитекторским проектом для создания системообразователем среды и общей языковой системы обозначений. Поэтому память одновременно является самостоятельной единицей с определённой функцией хранения обозначений, со своими свойствами, со своими признаками, но в тоже время она является отражением множества особенностей психики, потому что психика проявляется через язык и любую психическую функцию. Стоит отметить, что не бывает просто «системы хранилища» без обозначений, потому что система хранилища состоит из обозначений о среде и появилась в момент образования системообразователем из обозначений о среде, противоречащих друг другу, языковой системы обозначений для хранения в ней обозначений о среде. Эта система хранилища обозначений не является статичным хранителем обозначений, а она постоянно находится в трансформации. Более того, системообразователь не просто постоянно трансформирует систему хранилища обозначений, а постоянно её системообразует, то есть создаёт и конструирует её в ответ на предъявление средой задач или из-за желания улучшить и усовершенствовать память. Тем самым система обозначений совершенствуется, уплотняется и упрощается системообразователем для экономии ресурсов организма. В настоящее время всеми психологическими теориями не просто не учитывается системообразователь, а он исключается и вытесняется из эксперимента. Причём мы говорим не просто об активности системообразователя, а о его роли системообразователя, то есть о его роли создавания и конструирования, например, психических функций. Поэтому мы предложим свою интерпретацию некоторых экспериментов в изучении памяти.

Критика теории уровневой переработки и альтернативная интерпретация экспериментам, проведённым в рамках этой теории.

Эксперимент №1. В качестве иллюстрации можно привести эксперимент Т.Хайда и Дж.Дженкинса (Hyde Т., Jenkins J., 1973), якобы доказывающий теорию уровневой переработки информации. «Испытуемым давались задачи на анализ отдельных свойств (есть ли в словах буквы «е» и «g»?) и на семантический анализ (приятное или неприятное явление обозначает слово?). При этом одной группе сообщали, что впоследствии будет проверяться качество запоминания материала, а другой ....... что не будет. Полученные результаты показали, что глубина переработки информации окaзывается более значимой, чем различия между ситуацией произвольного и непроизвольного запоминания испытуемыми (т. е. введение дополнительной цели «запомнить» параллельно с целью «выполнить» основное задание не оказывает существенного влияния на результат запоминания)» (Нуркова, 2008, с. 82).

С точки зрения нашей теории такая задача для системообразователя, как оценить приятность слова, оказало значительное влияние на результат воспоминания слов, чем воспоминания слов после проверки букв «е» и «g», потому что большая часть системообразователей образовало систему хранилища обозначений для внедрения в неё слов (или обозначений) в случае выполнения задачи, как оценки приятности слов, а в случае же выполнения задачи, как проверки букв, большая часть системообразователей не образовало систему хранилища обозначений для внедрения в неё слов в связи с влиянием фактора времени и мотивации, поэтому вторая группа показала низкий результат запоминания слов. Обе задачи не равноценны, так как одна задача предполагает высокую степень образования системы хранилища обозначений, потому что она более значимая и интересная задача для системообразователя, чем другая задача, которая в большой степени «не приглашает» испытуемого системообразовывать систему хранилища обозначений. Большая часть системообразователей захотела и смогла запомнить в одном случае, а в другом случае большая часть системообразователей не смогла выполнить задачу из-за фактора времени и мотивации. Если системообразователя заинтересовать, то он сам захочет запоминать слова в случае выполнения задачи проверки букв и покажет такой же высокий результат запоминания слов, как в случае выполнения задачи – оценки приятности слов. Если бы обе группы испытуемых запоминали и вспоминали слова с интересными задачами, то обе группы показали бы высокие результаты запоминания и вспоминания слов независимо от глубины переработки информации. Кстати, системобразователь сохраняет прежние системы обозначений и совершенствует их. Поэтому если испытуемые уже знали слова, которые необходимо воспроизвести, то они справятся лучше с задачей воспоминания слов. Если нет, то те, кто не знали слов, которые нужно воспроизвести, справятся хуже. Потому что для одних им нужно время, чтобы сохранить новые слова, а для других не нужно это время. Поэтому при равном времени люди, которые встраивали новые слова в новую систему хранилища обозначений, хуже справятся с этой задачей, чем те, кто уже знал эти слова. Поэтому, чтобы обе группы показали высокие результаты, нужно увеличить время запоминания для одной группы, а для другой сократить время выполнения задачи относительно времени, предоставленного первой группе.

Эксперимент №2. «В исследовании приняли участие 108 учащихся выпускных классов cpeдних школ Севастополя. Испытуемым предлагалось десять задач. Условием перцептивной переработки была задача на выбор рифмы для указанноrо слова из четырех бессмысленных альтернатив (например, «мороз ....... ворус, брос, штас, марус» ). Предполагалось, что работа с данными условиями в режиме экономии времени (у испытуемых создавалась copeвновательная мотивация) не затрагивает уровня значений. Условием семантической переработки являлась задача на выбор правильноrо ответа на загaдкy из четырех осмысленных альтернатив (например: «Синий шатер весь мир накрыл ....... ночь, небо, paдyгa, одеяло»). Условие высокой/низкой трудоемкости выполнения задания вводилось инструкцией записывать ответ правой (низкая трудоемкость) или левой (высокая трудоемкость) рукой. После выполнения задания давался 15 минутный перерыв, заполненный интересной для испытуемых деятельностью. Затем следовало тeстирование непроизвольного запоминания слов, к которым подбирались рифмы (перцептивное условие), или отгадок (семантическое условие). Нами были получены следующие результаты. Максимальный уровень воспроизведения наблюдался после выполнения семантической задачи с высокой трудоемкостью (6,75 из 10 возможных ответов), затем следовало воспроизведение после решения семантической задачи при низкой трудоемкости (6,18), потом воспроизведение при перцептивном условии с высокой трудоемкостью (5,45), и наконец минимальный уровень воспроизведения наблюдался после выполнения перцептивного задания с низкой трудоемкостью (4,88). Статистический анализ обнаружил значимые различия между воспроизведением только в том случае, когда кодирование информации требовало анализа материала различной «глубины». В то же время в рамках одного и того же уровня переработки различий выявлено не было. Другими словами, неважно какой рукой испытуемый выполняет задание, насколько физически тяжело ему это делать, что действительно важно, так это «глубина» обработки материала, которую требует верное решение задачи. Таким образом, на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что именно эффект уровня переработки информации, а не трудоемкость задания играет ведущую роль в непроизвольном запоминании материала, включённого в задачу» (Нуркова, 2008, с. 79-80).

В рамках нашей теории можно сделать вывод о том, что в эксперименте опять не учитывался мотивационный компонент системообразователя при решении задачи, ориентированной на перцептивную обработку, при которой испытуемый должен был придумать рифму между словом мороз и каким-либо бессмысленным словом, предложенным стимульным материалом. Если бы испытуемые решали интересные задачи, то бессмысленное занятие трансформировалось в осмысленную форму. Тогда мы наблюдали бы более высокий уровень воспроизведения слов в случае запоминания бессмысленных слов, потому что при этом условии системообразователь образовывал бы систему хранилища обозначений для запоминания и воспроизведения слов, так как он был бы заинтересован запомнить эти бессмысленные слова, несмотря на отсутствие семантической переработки слов. Другими словами, для системобразователя очень важным условием запоминания слов является его желание запомнить слова. Если системообразователь хочет образовывать новую систему хранилища обозначений для внедрения её новых слов, то результат воспроизведения этих «бессмысленных» обозначений существенно повыситься или превзойдёт результат воспроизведения слов даже при семантической переработке слов. Таким образом, мы утверждаем, что результат воспроизведения слов не зависит от уровня переработки информации, а зависит от желания системообразователя и времени выполнения задания.

Критика теории Курта Левина на примере «эффекта Зейгарник» и альтернативная интерпретация эксперименту.

«Эффект Зейгарник» объясняется актуальностью существования системы хранилища обозначений для системообразователя, поэтому в эксперименте испытуемые запоминали незавершённые задания, так как эти задания были актуальны, а для другой группы эти задания были бесполезны, поэтому они запомнили эти задания фрагментарно. Другими словами, для системобразователя завершённые задания уже не представляли никакой ценности. Эти задания не нужны были для удерживания системы хранилища обозначений, чтобы эти уже «бесполезные» задания сохранить. В случае же незавершённых заданий системообразователь сохранил систему хранилища обозначений для выполнения заданий, а экспериментатор, прервав выполнения заданий, зафиксировал эту актуальную систему хранилища обозначений для выполнения заданий. В случае незавершённых заданий – созданное хранилище актуально, поэтому системообразователь удерживает существование системы хранилища обозначений для выполнения заданий, а в случае завершённых заданий – созданное хранилище уже бесполезно, поэтому у системообразователя остаются фрагментарные следы памяти о выполнении заданий. Почему тогда остались фрагментарные следы памяти о заданиях? Потому что эти фрагментарные следы уже раннее существовали в памяти (Нуркова, 2008, с. 60-61).

Критика культурно-исторической теории развития памяти и альтернативная интерпретация эксперименту. «Охотник в джунглях Амазонии должен научиться не просто распознавать следы членов своего племени как своеобразные указатели, воскрешающие в его памяти образы знакомых людей, а создавать новые искусственные знаки для опосредствования своей памяти… «Культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции, в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе его исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др.» (Нуркова, 2008, с. 35).

С точки зрения нашей теории, язык – это не средство для достижения произвольности памяти, а, прежде всего, приёмник и транслятор информации, чтобы представители среды заполняли память системообразователя новыми обозначениями, а системообразователь мог взаимодействовать с представителями среды, чтобы, в конечном счёте, создать удобную среду для жизни в ней. Произвольный характер памяти объясняется обязательным компонентом памяти, как системообразователь. Именно системобразователь образует, упрощает и логизирует информацию, полученную из среды или созданную им, как в случае охотника или ребёнка, чтобы охотнику или ребёнку было легче воспроизвести информацию. Представители среды через язык лишь предлагают системообразователю упрощённый вариант информации, но представители среды через язык не делают «произвольным» память системообразователя. В момент появления системобразователя память уже произвольна, потому что именно функция системообразования делает языковую систему, как память, произвольной! Просто когда появился системообразователь, то он создал примитивную систему хранилища обозначений, поэтому для представителей среды память ребёнка имеет «непроизвольный» характер. Представители среды лишь помогают системообразователю системообразовывать систему хранилища обозначений, но представители среды не системообразуют систему хранилища обозначений. Другими словами, произвольность – есть один из изначальных аспектов функции системообразования, встроенной, в том числе, в память, как и наоборот – память встроена, в том числе, в функцию системообразования.

Эксперимент А.Н. Леонтьева. «Детям разного возраста и взрослым предлагался список из 15 слов и набор карточек с картинками. Инструкция звучала так: «Когда я назову слово, посмотри на карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе позже припомнить слово». Конечно, изображения на карточках не были копиями предлагаемых для запоминания слов, а были лишь потенциально связаны с ними. Например, Moг быть предъявлен ряд, включающий в себя слова «день», «праздник», «встреча», а в наборе карточек присутствовали рисунки петуха, глобуса и часов. Адекватная работа со стимулами средствами состояла в установлении связи между словом материалом для заучивания и изображенным подходящим объектом. Проверялась эффективность воспроизведения предъявленного списка слов. Начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств (в данном случае карточек) значительно превышает темп непосредственного запоминания, т. е. гpафик, фиксирующий эффективность запоминания с карточками, имеет более крутую форму. Напротив, начиная со школьного возраста повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем возрастание внешне опосредствованного. Обратим внимание на слово «внешнее». В том-то и дело, что для стороннего наблюдателя ситуация выглядит, так, как будто взрослые пользуются карточками «все хуже и хуже». Но, по мысли А. Н. Леонтьева, за пренебрежением к карточкам (внешним средствам запоминания) на фоне все возрастающей эффективности запоминания стоит скрытый процесс вращивания внешнего средства, превращения его во внутреннее, психологическое средство» (Нуркова, 2008, с. 38-40).

С точки зрения нашей теории эксперимент А. Н. Леонтьева показывает, что системообразователи, как дети, лучше справлялись с этим заданием, чем взрослые, потому что взрослым было неудобно переделывать и перестраивать уже сформированную систему хранилища обозначений для хранения в ней новой системы обозначений, как «слово-картинка». Если бы взрослым была предъявлена удобная и знакомая им система обозначений для загрузки её в систему хранилища обозначений, то они справились бы с этим заданием лучше детей. У детей же ещё нет устойчивой системы хранилища обозначений для хранения в ней слов, поэтому им было проще справиться с заданием. Взрослые же просто оказались более ригидными в выполнении этого задания. Другими словами, система хранилища обозначений помогает системообразователю приспособиться к обитаемой среде, но в то же время ограничивает системообразователя для кардинального изменения системы хранилища обозначений. Для взрослого человека новая система обозначений должна соответствовать функционированию сформированной системы хранилища обозначений. Однако, со временем системообразователь может кардинально изменить систему хранилища обозначений из-за поступления в систему хранилища обозначений большого набора полезных обозначений о среде или из-за непригодности настоящей системы хранилища обозначений в ответ на новые требования среды. Но опять же системобразователь мог бы создать новую систему хранилища обозначений для решения ситуативного задания воспоминания слов, но он решил воспользоваться «проверенными» системами хранилищ обозначений, находящимися в общей системе хранилища обозначений, для выполнения задания и в итоге эти «проверенные» системы хранилищ оказались не пригодны для выполнения этой задачи.

Объяснение явлению имплицитной памяти.

Имплицитная память – это несознаваемые сохранившиеся системы обозначений в системе хранилища обозначений. Имплицитная память – это давно или ранее забытые книги, лежащие на полках библиотеке.

Эксперимент №1. «В ходе хирургических операций по устранению эпилептических очагов он вводил в мозг пациентов тонкие металлические электроды. Электрическая стимуляция височных долей мозга привела к тому, что пациенты (они находились в сознании) сообщали о необычайно ярких воспоминаниях, которые были им недоступны в нормальном состоянии. Чаще вceгo это были сцены из paннeгo детства. В дрyгом исследовании пациентам, находящимся под наркозом, зачитывали ряд названий животных. После пробуждения они не могли воспроизвести ни одного слова из списка. Однако, коrда их просили назвать первых приходящих им на ум животных, они значительно чаще вспоминали именно тех, что были в предъявленном ряду» (Нуркова, 2008, с. 84-85).

С точки зрения нашей теории эксперимент показывает то, как у системообразователя непроизвольно (под воздействием электрической стимуляции его височных долей мозга) возникают различные неосознаваемые сохранившиеся системы обозначений (воспоминания) из сформированной системы хранилища обозначений.

Эксперимент №2. «Остроумный эксперимент был проведен Л. Якоби. Сначала испытуемые прослушивали серию предложений. Затем им предлагали принять участие в опыте по оценке громкости различных шумов. Шумы подавались в наушники одновременно с предложениями, среди которых были как новые, так и уже звучавшие ранее. Шумы, звучавшие на фоне уже предъявлявшихся предложений, казались испытуемым тише, чем те, что звучали на фоне новых. Другими словами, испытуемые лучше слышали старые предложения, так как имплицитно помнили их, хотя и не отдaвали себе в этом отчета» (Нуркова, 2008, с. 90).

С точки зрения нашей теории эксперимент показал, что системообразователь воспринимает шумы c учитыванием, созданной им, системы хранилища обозначений для непроизвольного запоминания предложений.

Критика многокомпонентной модели памяти и альтернативная интерпретация экспериментам, выполненным в русле этого подхода.

С точки зрения нашей теории представление о том, что память не имеет единой системы не верно, потому что тогда бы отсутствовал системообразователь, который упрощает, структурирует, систематизирует, создаёт, регулирует или одним словом системообразует память, иначе мы наблюдали бы беспорядочный поток информации, транслирующийся через язык системообразователя.