Педагогика и психология высшей школы

Проблема развития речевой культуры педагогов рассматривается в работах В.А. Артемова, В.А. Григорьевой-Голубевой, В.А. Колесова, А. Н Ксенофонтовой, Т.А. Ладыженской, В.В. Соколовой, А.П. Храмченко, В.П. Чихачева и др. Однако единых взглядов на природу данного феномена еще не выработано.

Работы Т.С. Бочкаревой, И.А. Гришиной, Л.Р. Хасановой и др. посвящены проблемам формирования профессионально-речевой культуры специалистов «сферы повышенной речевой ответственности». Авторы в основном предлагают пути и средства развития профессионально-речевой культуры специалистов гуманитарного профиля.

Особую значимость представляют исследования О.В. Бурляевой, И. В. Гришняевой, Л.И. Зорило, Е.В. Клюевой, В.Н. Макаровой, Л.В. Поздняк, О.П. Радыновой, Л.Ф. Самборенко, Н.М. Соколюк, О.В. Чернеевой, О. Фроловой и др., в которых рассматриваются различные аспекты подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

– общая теория культуры (А.И. Арнольдов, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, С. Пуфендорф, Н.В. Теплов, А.К. Уледов);

– основные философские положения о межличностном общении (М. М. Бахтин, В.С. Библер);

– теория речевой деятельности как компонента социальной и психологической деятельности индивидуума в целом (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.С. Рождественский);

– теория системного (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский) и коммуникативно-деятельностного (Т.А. Ладыженская, А.Н. Леонтьев, С. И. Львова, С.Л. Рубинштейн, О.Б. Сиротина) подходов;

– система ценностей педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Т. Г. Браже, С.Г. Вершловский, М.С. Каган, В.С. Мерлин, А.Б. Орлов, В. В. Столин);

– психолого-педагогические положения о формировании профессионально-значимых качеств личности педагога (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков);

– исследования в области технологии обучения (С.И. Архангельский, Я.М. Бельчикова, М.М. Бирштейн, Н.В. Борисова, М.В. Буланова-Топоркова, А.А. Вербицкий, М.М. Левина, А.М. Матюшкин, С.И. Самыгин, П.Д. Столяренко, Г.И. Щукина);

– теоретические исследования лингвистов по проблеме культуры речи (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, К.С. Горбачевич, Л.К. Граудина, Н.А. Пленкин, Д.Э. Розенталь, Л.И. Скворцов, В.А. Ицкович, Е.Н. Ширяев).

В исследовании:

– конкретизировано содержание понятия «речевая культура будущего педагога дошкольного образования» как социопедагогического феномена, представляющего собой способность использовать языковые средства (лексические, грамматические, фонетические и др.) в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи для установления взаимопонимания с детьми дошкольного возраста и их родителями;

– раскрыты содержание и структура речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования посредством разработки и обоснования модели как совокупности ценностно-мотивационного, содержательного, эмоционального и операционального компонентов;

– выявлен комплекс речевых умений, которые отражают особенности речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования и составляют основу операционального компонента: умение учитывать особенности адресата речи – дошкольника; умение посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, представленный в системе знаний различных уровней (умение определять специфику общения с дошкольником); умение осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом контексте (адаптировать тексты различных стилей и жанров, необходимых для обучения дошкольников);

– определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования как составляющего компонента профессионально-педагогической культуры: осуществление интеграции лингвистических и психолого-педагогических знаний; активные методы обучения имеют проблемную и культурологическую направленность, обеспечивают развитие умений будущих педагогов организовывать общение с детьми дошкольного возраста и их родителями; актуализация субъектного опыта студентов в общении является механизмом перевода развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в план саморазвития.

Теоретически:

– осуществлено комплексное теоретическое исследование проблемы развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования;

– представлена и обоснована модель развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования, состоящая из ценностно-мотивационного, содержательного, эмоционального и операционального компонентов;

– обоснована совокупность педагогических условий развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования, способствующих повышению готовности к общению с детьми дошкольного возраста и их родителями.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации программы спецкурса «Развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования», методических рекомендаций по развитию речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования, которые могут применяться в практической деятельности преподавателей вузов при организации и проведении аудиторных занятий и педагогической практики в дошкольных образовательных учреждениях.

Речевая культура будущих педагогов дошкольного образования как социопедагогический феномен – это способность использовать языковые средства (лексические, грамматические, фонетические и др.) в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи для установления взаимопонимания с детьми дошкольного возраста и их родителями.

Модель развития речевой культуры будущего воспитателя состоит из четырех взаимосвязанных структурных компонентов:

– ценностно-мотивационного, который включает ценностные ориентации, стимулирующие возникновение потребности у будущих педагогов в приобретении знаний и совершенствовании коммуникативных качеств, а также признание значимости речевой культуры в работе с детьми дошкольного возраста;

– содержательного, основу которого составляет интеграция лингвистических, общекультурных и психолого-педагогических знаний по основным направлениям проблематики речевой культуры;

– эмоционального, который предусматривает постижение эмоционального состояния ребенка дошкольного возраста, понимание его точки зрения;

– операционального, который представлен системой умений: умение учитывать особенности адресата речи – дошкольника; умение посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, представленный в системе знаний различных уровней (умение определять специфику общения с дошкольником); умение осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом контексте (адаптировать тексты различных стилей и жанров, необходимых для обучения дошкольников).

Высшая школа на современном этапе развития общества претерпевает координальные преобразования. Сегодня невозможно решать задачи научного осмысления и построения педагогического процесса без включения в него содержания, предусматривающего обучение будущего специалиста общению с учетом специфики профессиональной деятельности. Современному обществу нужен не просто специалист, а «человек культуры», интегрирующий культуру знаний, чувств, общения и творческого действия. Инвариантной общей и профессиональной культуры является речевая культура.

Проблематика речевой культуры имеет многовековую историю, динамику развития и тесно связана с такими вопросами как культура, язык, диалог. Теоретические основы их изучения формировались в различных направлениях философской, лингвистической, культурологической и психолого-педагогической мысли.

При обращении к феномену «речевая культура» мы опираемся на теорию речевой деятельности, рассматриваемую современной лингвистикой и психологией с позиции общей теории деятельности (Л.С. Выготский, Б.Н. Головин, И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Речевая деятельность представляет собой совокупность психофизических работ человеческого организма, необходимых для построения речи (Б.Н. Головин), специфический компонент любого вида деятельности человека (А.А. Леонтьев). Все это позволяет рассматривать речевую культуру в качестве содержательной основы и важнейшего процессуального компонента речевой деятельности.

Современные психолого-педагогические исследования в данной области связаны с проблемами речевой культуры общения педагогов, которые решаются на основе принципа объективно существующей связи между языком и мышлением, познавательными процессами (В.А. Григорьева-Голубева, В.Г. Зайцева, Т.А. Ладыженская, В.А. Отришко, А.П. Храмченко и др.).

Особую значимость в исследованиях Л. Крымской, Н.С. Рождественского и др. приобретают вопросы, связанные с изучением процесса развития речи и мышления, основных тенденций речевого развития, факторов, определяющих достоинства и недостатки речи педагогов.

Единых взглядов на природу данного феномена еще не выработано. Однако все исследователи рассматривают его как многоаспектное явление и обязательное условие успешной организации процесса общения педагога с детьми.

В ходе исследования было установлено, что речевая культура – явление комплексное, то есть ее можно рассматривать не только как лингвистический, но и социопедагогический феномен, включающий многоплановую систему знаний, умений и навыков, качеств, свойств и способностей, проявляющихся в общении.

Проведенный анализ позволил конкретизировать понятие «речевая культура будущих педагогов дошкольного образования», представляющее собой способность использовать языковые средства (лексические, грамматические, фонетические и др.) в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи для установления взаимопонимания с детьми дошкольного возраста и их родителями и рассмотреть данный феномен как систему. Системность является важнейшим ее свойством, и через описание речевой культуры как системного явления появляется возможность выделить ее компоненты, их внутреннюю организацию, особенности функционирования, то есть рассмотреть речевую культуру как целостное явление.

В структуре речевой культуры как интегральном личностном образовании можно выделить две ее составляющие. Первая составляющая включает систему ценностей и мотивов педагога, его самосознание. Вторая составляющая определяет проявление речевой культуры непосредственно в общении, содержит умения и навыки использования коммуникативных качеств речи. Структурные компоненты речевой культуры взаимосвязаны и взаимозависимы, как в любом виде активности субъекта связаны мотивация, знания, умения и поведение. Причем ведущее место занимают ценностные ориентации, которые не только предопределяют наличие тех или иных мотивов, но и оказывают значительное влияние на собственные действия педагогов в непосредственном общении с детьми, а также стимулируют возникновение потребности у будущего педагога в приобретении знаний и совершенствовании речевых умений.

В качестве профессиональных ценностей педагогов выделяют: ценности связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; сознание растущей свободы творчества (С.Г. Вершловский, Е.Н. Шиянов).

На наш взгляд, именно система ценностей является фундаментом гуманистической направленности базового образования личности, составляющего основу его общей культуры и как компонента – речевой культуры личности.

Значительное место в развитии речевой культуры педагога занимает система мотивов. Осознание педагогом значимости речевой культуры, ее роли в становлении своей личности и личности ребенка дает положительный импульс к самосовершенствованию качеств речи и речевых умений. Для этого необходим определенный объем знаний. Именно на основе уже имеющихся знаний педагог оценивает свое речевое поведение, сравнивает его с образцовым, в результате чего намечает пути развития и совершенствования своей речевой культуры. В данном случае это знания: лингвистические, теории речевой культуры, теории общения и т.д.

Вторая составляющая речевой культуры, которая проявляется непосредственно в общении, содержит речевые умения и навыки использования коммуникативных качеств речи.

Говоря об умениях и навыках, нельзя обойти вниманием профессионально-значимые качества педагога, поскольку их взаимовлияние бесспорно.

В работах Н.В. Кузьминой, Н.Ф. Гоноболина, А.И. Щербакова и др. отмечается различный набор качеств, имеющих отношение к тем или иным сторонам личности педагога и важных, по мнению авторов, для достижения успеха в педагогической деятельности. Однако, эмпирическая их классификация весьма затруднительна.

С позиции нашего исследования особый интерес представляют профессионально значимые качества педагога, которые свидетельствуют о высоком уровне речевой культуры и, в итоге, способствуют эффективному общению его с детьми. Говоря об эффективности и продуктивности общения, мы подразумеваем, что оно (общение) и создает благоприятную атмосферу для развития детей. На наш взгляд предполагается наличие у педагога таких качеств, как рефлексия и эмпатия. Причем, с нашей точки зрения, рефлексия будет способствовать пониманию ребенка, а эмпатия – его принятию. Кроме того, это качество педагога обеспечивает установление педагогически целесообразных взаимоотношений с детьми.

На основе анализа исследований по проблемам определения сущности речевой культуры мы представили модель речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования как совокупность четырех структурных компонентов: ценностно-мотивационного, содержательного, эмоционального и операционального.

Ценностно-мотивационный компонент речевой культуры рассматривается как единство системы ценностей и мотивов педагога. Данный компонент предполагает установку воспитателя на целенаправленную работу по развитию речевой культуры. Его содержание связано с гуманистическими ценностями личности, характеризующими мотивационную сферу педагога.

Содержательный компонент речевой культуры составляет интеграция общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний, важнейшими из которых являются знания основных качеств речи, закономерностей психического и речевого развития дошкольников, целей, задач, форм и методов дошкольного образования.

Эмоциональный компонент речевой культуры представлен уровнем проявления эмпатии педагогом и уровнем его самооценки.

Операциональный компонент речевой культуры включает в себя речевые умения, которые обеспечивают уровень общения между педагогом и ребенком. Наиболее значимыми из них являются: умение учитывать особенности адресата речи – дошкольника и определять специфику предмета общения с дошкольниками; умение выслушать и понять логику изложения; умение логически, системно, точно, ясно, выразительно, образно и эмоционально излагать содержание; умение адаптировать различные стили и жанры для детей дошкольного возраста.

Определение данной структуры речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования дает возможность наметить пути ее развития в образовательном процессе вуза.