Психология человека в современном мире. Том 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Рубинштейновские традиции исследования

Анализ научных данных о факторах, влияющих на возникновение и формирование агрессивности, а также обосновывающих особенности ее развития, показал, что в качестве трех основных источников, определяющих развитие устойчивой агрессивности, выступают: семья, сверстники, средства массовой информации (Р. Бэрон, М. Раттер, Л. Берковиц) (Берковиц, 2001; Бэрон, 1998). Рассматривая роль семьи в становления агрессивности, выделяют следующие основные факторы: нарушение функционирования семьи; характер воспитательного воздействия родителей; стиль семейного руководства; непосредственные реакции родителей на детские взаимоотношения; непоследовательность в предъявлении требований; несогласие между родителями, «монотонность окружающей среды» (М. Раттер).

Необходимо также учитывать, что гендерные различия влияют на становление агрессивности, на протекание и демонстрацию агрессивного поведения. Объяснения гендерных различий в агрессивности строятся на оценке влияния 3 факторов: биологических, социальных, социобиологических. Одностороннее объяснение гендерных различий с позиции биологических (в том числе генетических) или социальных детерминант не отвечает требованиям современной науки. Опираясь на результаты экспериментальных данных, М. Кройц и Д. Роуз, Л. Берковиц и другие считают, что биологические факторы не действуют независимо от социального контекста (Берковиц, 2001; Крэйхи, 2003). Они оказывают значительное влияние на проявление агрессивности, объясняет гендерные различия в агрессивности.

Социальный контекст определяется и часто формируется именно семьей. В нашем исследовании образ родителей рассматривался как фактор формирования личности подростка и компонент его образа мира.

Под личностью понимаем структурное, полисистемное образование, включающее пространства психических явлений и объективные пространства личностной бытийности (организм, события среды, деятельность). Структурная модель личности позволяет воссоздать взаимосвязанные подпространства в психологическом пространстве: «планы и структура поведения», «образ мира», «мотивационно-потребностная сфера». Захватывая смысловое или собственно личностное поле, данные подпространства репрезентированы в личностном смысле как компоненты: конативный, когнитивный, аффективный (З. И. Рябикина).

Кросскультурные исследования, а также наблюдения неврологов и клиницистов подтверждают неразделимое единство интеллектуальных (познавательных), эмоциональных и моторных компонентов. Представление мира и знания о нем существуют совместно и на дальнейших стадиях общественного и индивидуального развития.

Построение образа внешней реальности – это, прежде всего, актуализация той или иной части уже имеющегося образа мира и лишь, во-вторых, процесс уточнения, исправления, корректировки актуализированной части образа мира. Точнее можно сказать, что и предметное значение, и эмоционально-личностный смысл образа предшествуют его актуальному переживанию и заданы всем контекстом нашей деятельности, актуализированной частью образа мира. В. В. Столин отмечает, что человек ищет стимулы, а не занимается поиском подходящих значений для навязанных ему извне стимулов (Столин, 1983). Следовательно, в данном контексте можно говорить о первичности образа мира по отношению к любой актуальной ситуации.

Итак, представление мира – предметного и социального – составляет основу психической (сознательной) жизни и деятельности субъекта, является фундаментальным условием развития его познавательных процессов.

Одним из важных компонентов образа мира личности выступает образ родителей, тех значимых взрослых, влияние которых на ребенка велико. Анализ текстов Г. Салливена, Г. Крайга, А. Халлера, А. В. Петровского, В. А. Петровского, Т. Шибутани позволил определить особенности категории «значимого другого», сферы их влияния (Крайг, 2000; Петровский, 1996).

От того, как сложатся взаимоотношения ребенка с родителями, какое место займет он в этих взаимоотношениях, зависит его отношение к себе. Отношение ребенка к детям интерпретируется с точки зрения позитивности – негативности, прежде всего в связи с влиянием на становление личности ребенка. Позитивными характеристиками являются принятие ребенка, положительное эмоциональное отношение к нему, разумная требовательность родителей, последовательность, предоставление необходимой ребенку самостоятельности, отсутствие чрезмерной строгости в наказаниях (А. Адлер, Р. Дрейкус, К. Роджерс, А. Я. Варга, А. И. Захаров и др.). К позитивным отношениям следует отнести и сотрудничество с ребенком, отсутствие конфронтации в семье, авторитетность родителя. Эти характеристики оцениваются как оптимальные, способствующие становлению личности ребенка.

В нашем исследовании по результатам обследования подростков по Фрайбургскому личностному опроснику были выделены группы (мальчиков и девочек) с высоким показателем по шкале агрессивности и группы (мальчиков и девочек) со средним показателем по шкале агрессивности. В дальнейшем будем называть подростков этих групп соответственно: агрессивными и неагрессивными. Были выделены состояния и свойства личности подростков, которые имеют первостепенное значение для процесса социальной адаптации и регуляции поведения и в целом для их деятельности. Далее было проведено изучение особенностей личности подростков, принадлежащих к этим двум группам по методикам: Вербальный фрустрационный тест Л. Н. Собчик; тест-опросник диагностики межличностных отношений Т. Лири в модифицированном варианте Л. Н. Собчик; «Подростки о родителях» (Ador), опросник диагностики агрессивности подростков А. Басса – Дарки. Обобщим полученные результаты и выводы проведенного исследования.

1. Определены особенности связи образа родителей и образа мира формирующейся личности.

2. Образы родителей, представленные в картине мира, имеют свои особенности и различаются у агрессивных и неагрессивных подростков. Образ враждебных родителей (отца и матери) отличает группы агрессивных подростков. Образ автономных и непоследовательных родителей (отца и матери) представлен в группе агрессивных мальчиков.

3. Представления о родителях неагрессивных подростков (мальчиков и девочек) имеют много общего во всех возрастных группах. Характеризуются как властно-лидирующие, при этом ориентированные на сотрудничество, ответственные.

4. Образы родителей у неагрессивных подростков имеют четкую дифференциацию по половому признаку. Мальчики описывают отцов как умеренно прямолинейно-агрессивного и независимо-доминирующего.

5. Образ родителей в группе агрессивных подростков обладает противоречивыми характеристиками (властно-лидирующие, покорно-застенчивые, агрессивные, компромиссные). Образы родителей в группах агрессивных мальчиков характеризуется более высокими показателями по октантам.

6. Представления подростков о родителях имеют различия. Образ мамы у агрессивных девочек в трех возрастных группах (10–11 лет, 12–13 лет, 14–15 лет) характеризуются более высокими показателями индекса агрессивности и враждебности, чем в группах неагрессивных подростков.

7. Образ мамы у агрессивных мальчиков в трех возрастных группах также характеризуется более высокими показателями индекса агрессивности и враждебности, чем в группах неагрессивных. Различие между уровнем враждебности в группах мальчиков 10–11 лет, 12–13 лет достоверные (p < 0,0005; p < 0,0002).

8. Образ папы у агрессивных девочек характеризуется более высокими показателями индекса агрессивности (в возрастных группах 10–11, 12–13 лет) и враждебности (во всех возрастных группах).

9. Образ папы у агрессивных мальчиков характеризуется более высокими показателями индекса агрессивности (в возрастной группе 10–11 лет) и враждебности во всех возрастных группах.

10. Определены различные ценности в группах респондентов, фрустрация которых (Л. Н. Собчик) приводит к повышению уровня агрессивности. Во всех группах подростков значимой ценностью является внешний вид. В группах неагрессивных подростков – социальный статус. В группе агрессивных подростков к ним относятся здоровье и особенности характера и благополучия.

Таким образом, можно говорить о том, что выдвигаемые гипотезы подтвердились, а применение полученных результатов возможно при решении профилактических и коррекционных мероприятий, направленных на снижение уровня агрессивности у подростков, также при ранней диагностике возможных отклонений у подростков.

Литература

Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.,1993.

Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб., 2001.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1998.

Выготский Л. С. Педология подростка. Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4.

Вассерман Л. И., Горьковая И. А., Ромицына Е. Е. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической практике: Учебное пособие. СПб., 2004.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Крэйхи Б. Социальная психология агрессии. М.; СПб., 2003.

Левитов Н. Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии. 1972. № 6. С. 168–173.

Леонтьев А. Н. Психология образа // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. № 2. С. 3–13.

Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2001.

Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону, 1996.

Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1984. № 4. С. 13–21.

Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985.

Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1981. № 3. С. 15–29.

Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 2001.

Г. А. Виленская (Москва)

Стратегии контроля поведения в проблемной ситуации у детей с разным типом темперамента[2 - Работа выполнена при поддержке РГНФ, грант № 08-06-00253а.]

В теории С. Л. Рубинштейна активность личности, проявляющаяся в выборе значимых ситуаций и способа действия в них, выражается с помощью категории субъекта. А. В. Брушлинский, развивая идеи Рубинштейна, указывал, что субъект – качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности (Брушлинский, 2002). Таким образом, проблема регуляции и саморегуляции поведения оказывается ключевой в понимании организации индивидуальности человека, возможностей регуляции функциональных состояний, своеобразия жизненного пути личности. В качестве регулятивной функции субъекта нами рассматривается контроль поведения. Он определяется нами как психологический уровень регуляции поведения, основа для развития саморегуляции, волевой регуляции поведения; определяет качественное своеобразие индивида как субъекта (Сергиенко, 2006).

Согласно положениям системно-субъектного подхода, развивающего идеи С. Л. Рубинштейна, в том числе и идею о том, что внешние предпосылки действуют через внутренние условия, реализация контроля поведения при решении стоящих перед человеком задач будет опираться на те ресурсы (внутренние условия), которыми человек располагает.

Эффективность контроля поведения связана с возможностями реализации психических ресурсов для решения возникающих в опыте субъекта задач. Стратегии контроля поведения определяются человеком осознанно или неосознанно, исходя из доступности ресурсов. Субъект всегда индивидуален и соотношение стратегий контроля поведения отражает различные внутренние условия и характерный профиль контроля поведения, отражающий индивидуальность человека. Одним из внутренних условий регуляции может являться темперамент, как внутренне обусловленная основа индивидуальности человека.

В нашей работе рассматривались самые ранние этапы становления субъектности. Данная работа представляет собой часть Московского лонгитюдного близнецового исследования (Сергиенко, 2006). Основной метод – структурированное наблюдение. Оно осуществлялось путем анализа видеозаписей поведения детей в возрасте от 4 до 42 мес. в ситуации тестирования их интеллектуального и психомоторного развития. Использовался тест Бейли (Bayley Scales of Infant Development, 1993).

Для каждого возраста были отобраны тестовые задания, требующие контроля поведения (необходимость действовать по образцу, по плану, сложные для данного возраста задания и т. д.). Стратегии, используемые детьми, были выделены эмпирически на основе анализа видеозаписей. Всего было проанализировано около 200 видеозаписей. При анализе использовался программно-аппаратный комплекс INTERACT.

Мы предположили, что стратегии контроля поведения будут различаться у детей с различным типом темперамента. В нашей работе мы использовали модель темперамента Ж. Баллеги, которая определяет темперамент как стиль эмоциональной регуляции (Виленская, 2003). В то же время, свойства темперамента, выделяемые в этой модели, близки к свойствам, выделяемым большинством исследователей детского темперамента.

Нас интересовал вопрос, какие стратегии контроля поведения связаны с когнитивной успешностью и как эта связь будет меняться в зависимости от типа темперамента.

Был проведен корреляционный анализ связей между частотой используемых детьми стратегий и индексами их ментального и психомоторного развития, а также успешностью выполнения именно тех заданий, в которых стратегии анализировались. Оказалось, что некоторые стратегии характерны для всех типов детей, например стратегия сосредоточения на задаче, положительно связанная чаще всего с MDI (индексом ментального развития) и успешностью. У «трудных» детей имеются связи между MDI и стратегиями самостимуляции и отказа от выполнения задания. Для этих детей характерно также большое количество преимущественно отрицательных связей между стратегиями и MDI и в меньшей степени успешностью, что может говорить о достаточно жесткой связи между выбором стратегии поведения и успехом в выполнении задания. У «легких» детей связей в целом меньше, т. е. успешность/неуспешность в выполнении теста не связана жестко с выбором стратегии, видимо, поведение отличается достаточной гибкостью и возможностью привлекать дополнительные ресурсы, характерны стратегии вокализации и отвлечения внимания. У «пассивных» детей прослеживается связь с сосредоточением на задаче, самостимуляцией и отвлечением внимания, последние связаны с поведением, характерным для таких детей.

Наличие стратегии сосредоточения на задаче как успешной для всех типов детей подтверждает роль цели как системообразующего фактора в контроле поведения, так как целью, которую экспериментатор ставил перед ребенком и которую ребенок, как правило, принимал, было именно решение когнитивной задачи. В то же время отчетливо проявляется своеобразие в используемых стратегиях, в степени их связи с когнитивной успешностью.