Психология человека в современном мире. Том 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Рубинштейновские традиции исследования

Анализ особенностей реализации подростками манипулятивной установки в поведении осуществлялся посредством изучения оценок, которые давали им сверстники. Определялась степень выраженности у подростков качеств, свойственных участникам манипулятивного взаимодействия: «манипулятору» – человеку, который манипулирует другими людьми в общении («М»); «жертве манипуляции» – человеку, которым манипулируют другие люди в общении («Ж»); «актуализатору» – противоположности манипулятора и жертвы манипуляции – человеку, который не манипулирует другими людьми сам и не позволяет манипулировать собой в общении («А»). Выбор именно этих персонажей был обусловлен их ведущей ролью в процессе манипулятивного взаимодействия.

Стратегия исследования особенностей реализации манипулятивной установки в поведении включала в себя: во-первых, изучение словаря подростков при помощи техники репертуарного интервью; во-вторых, определение представлений подростков о качествах «М», «Ж», «А» посредством метода семантического дифференциала; в-третьих, выявление подростков, которые, по мнению сверстников, обладают характеристиками «манипулятора», «жертвы манипуляции» или «актуализатора» при помощи методики групповой оценки личности (ГОЛ).

Применение дисперсионного анализа показало отсутствие прямой зависимости между манипулятивной установкой и ее реализацией в поведении подростков 14–15 лет. В подростковом возрасте высокая, средняя или низкая выраженность у субъекта готовности манипулировать другими людьми реально может проявлять себя как в манипулятивном, так и в жертвенном, и в актуализационном поведении. Интересны возможные сочетания манипулятивной установки и поведения, полученные в нашем исследовании (таблица 1). Высокая степень выраженности манипулятивной установки в реальности может проявлять себя не только в виде манипулятивного, но и в виде жертвенного поведения.

Вероятно, в данном случае речь идет об описанных у Э. Шостром, Ф. Перлза примерах активного (использование в качестве средства манипулирования собственной активности, силы и слабостей других) и пассивного манипулирования (использование в качестве средства собственной слабости, беспомощности). Второе, по мнению данных авторов, оказывается нередко более эффективным, чем первое, а теперь, по нашим данным, и более частым. Также встречаются испытуемые – «актуализаторы», которые, обладая выраженной готовностью манипулировать другими, не реализуют ее в поведении, по мнению сверстников.

Таблица 1

Соотношение степени выраженности манипулятивной установки и особенностей ее реализации в поведении 14–15-летних подростков, %)

С другой стороны, иногда субъекту, при наличии слабо выраженных манипулятивных намерений, окружающие приписывают черты типичного «манипулятора» или «жертвы». Несомненно, в данном сочетании образуются также манипулятивная и жертвенная позиции, однако качественно другие по своему характеру. Можно предположить, что в первом случае речь идет о ложном приписывании субъекту несвойственных ему корыстных, нечестных намерений; во втором – о типичном поведении объекта психологической манипуляции, выступающей «марионеткой» в руках «кукловода». Как и при высокой степени выраженности манипулятивной установки, субъекты, не склонные относиться к другим как к объектам психологического манипулирования, могут занимать в поведении позицию «актуализатора».

Самой распространенной является группа со средней степенью выраженности манипулятивной установки. Однако и эта группа смешана по своему составу, в ней присутствуют испытуемые, которые оцениваются сверстниками как «манипуляторы», «жертвы» и «актуализаторы». Таким образом, можно сделать вывод о разнородности манипулятивного поведения в период взросления, о зависимости его от многочисленных предпосылок, а также о том, что высокая, средняя или низкая выраженность у субъекта готовности манипулировать другими людьми реально может проявлять себя как в манипулятивном, так в жертвенном и в актуализационном поведении.

Для изучения самоотношения детей подросткового возраста, имеющих различную степень выраженности манипулятивной установки и ее реализации в поведении, использовался опросник МИС (методика исследования самоотношения) С. Р. Пантелеева. Применение коэффициента корреляции Пирсона показало связь манипулятивной установки с двумя показателями самоотношения 14–15-летних подростков: «закрытостью» (r = –0,385, р ? 0,01) и «отраженным самоотношением» (r = –0,269, р ? 0,05). Чем ниже степень выраженности манипулятивной установки у детей подросткового возраста, тем больше для них свойственна поверхностность проникновения в свой внутренний мир, тем ярче у них выражено закрытое (защитное) отношение к себе, тем положительнее отношения к себе они ожидают от окружающих. И наоборот, чем выше степень выраженности манипулятивной установки, тем выше критичность, глубина осознания себя, внутренняя честность подростков, которая сопровождается ожиданием отрицательного отношения к себе.

Также были прослежены особенности связи между девятью показателями самоотношения испытуемых и степенью их согласия с двадцатью утверждениями МАК-шкалы. Полученные результаты свидетельствуют о наличии значимой зависимости между самоотношением 14–15-летних подростков и составляющими их манипулятивной установки. Чем выше у подростков степень выраженности манипулятивной установки и положительнее отношение к использованию в процессе общения лжи, аморальных средств, тем ниже их отраженное самоотношение, самоуверенность, саморуководство, самопривязанность.

Это означает, что неудовлетворенные собой, желающие изменить себя, считающие, что не способны эффективно управлять собой, верящие в подвластность своего «Я» внешним обстоятельствам, но критичные к своему внутреннему миру, внутренне честные к себе испытуемые склонны положительнее относиться к возможности построения взаимоотношений посредством сокрытия истинных мотивов своих поступков, неправды, лжи, аморальных средств. И наоборот, самоуверенные, социально смелые, считающие, что способны эффективно управлять собой и справляться с собственными эмоциями и переживаниями по поводу себя, но при этом чрезмерно привязанные к себе, несклонные меняться по отношению к наличному состоянию, часто некритичные к своему внутреннему миру испытуемые расположены отрицательно относиться к использованию в процессе общения лжи, аморальных средств и пр.

Таким образом, сильно и слабо выраженная готовность манипулировать другими людьми не обусловливает в полной мере позитивного самоотношения у 14–15-летних испытуемых. Есть основание полагать, что средняя степень выраженности манипулятивной установки, связанная с умеренными показателями по закрытости, отраженному самоотношению, самоуверенности, саморуководству, самопривязанности, в большей мере, чем низкая и высокая, способствует благоприятному варианту развития самоотношения детей подросткового возраста. В большей степени манипулятивная установка связана с первой подсистемой самоотношения, системой самооценок или «самоуважением» подростков 14–15 лет.

Главным итогом проведенной работы можно считать выявление особенностей взаимосвязи между манипулятивной установкой, ее реализацией в поведении детей подросткового возраста и их самоотношением.

Между манипулятивной установкой и ее реализацией в поведении подростков 14–15 лет отсутствует прямая зависимость. В подростковом возрасте высокая, средняя или низкая выраженность у субъекта готовности манипулировать другими людьми реально может проявлять себя в манипулятивном, жертвенном, актуализационном поведении. Имеются, как минимум, девять возможных сочетаний степени выраженности манипулятивной установки и особенностей ее реализации в поведении.

Манипулятивная установка связана со структурно-содержательными характеристиками самоотношения подростков. Наиболее благоприятное строение самоотношение характерно для подростков 14–15 лет со средней степенью выраженности манипулятивной установки.

Таким образом, особую актуальность приобретает разработка системы условий психологической поддержки молодого человека, выстраивающего свою неповторимую стратегию взаимодействия с окружающим его миром. От своевременности и эффективности этой работы зависит личностное и социальное развитие взрослеющего человека, а также острота в ближайшей перспективе проблемы «овеществления» субъекта. Не вызывает сомнений важность дальнейшего изучения человека как инициатора и адресата психологического манипулирования в различные периоды онтогенеза и исследования тех изменений, которые происходят в его внутреннем мире.

Литература

Бедненко А. В. Манипулятивная установка в профессиональной деятельности менеджера: Автореф. … канд. психол. наук. М., 2003.

Бондарева Л. В. Психология манипулятивного общения в подростковом возрасте (Теоретические и практические аспекты): Учеб-метод. пособие / Л. В. Бондарева, О. В. Козачек. Волгоград: Перемена, 2003.

Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы, защита. СПб.: Речь, 2003.

Знаков В. В. Методика исследования макиавеллизма личности. М.: Смысл, 2001.

Козачек О. В. Связь манипулятивной установки и самоотношения детей подросткового возраста: Дис. … канд. психол. наук. Волгоград, 2005.

Кривцов С. В. Исследование психологических проблем подростков мегаполиса Москва / С. В. Кривцова, Е. Б. Кнорре, М. Е. Кукушкин // Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997. С. 18–53.

Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

Чечельницкая Е. П. Стратегии манипулятивного общения у пациентов с искажением образа Я при пограничной личностной организации: Дис. … канд. психол. наук. М., 1999.

Шостром Э. Человек-манипулятор. Внутреннее путешествие от манипуляции к актуализации. М.: Апрель-Пресс, изд-во Института Психотерапии, 2004.

С. В. Куваева (Москва)

Психологические последствия раннего обучения

С. Л. Рубинштейн писал: «Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения» (Рубинштейн, 1976, с. 184). И далее: «Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним» (Рубинштейн, 1976, с. 191).

Известно, что воспитание и обучение достигает названных целей при умелом направлении собственной деятельности ребенка. При абстрактном толковании этой деятельности, тем более при отрыве процесса развития от воспитания и обучения, неизбежен тот или иной вид противопоставления нужд «природы» ребенка и требований воспитания (так, собственно, и случалось неоднократно в истории педагогической мысли и практики). Однако положение существенно меняется, если «собственная» деятельность ребенка, с одной стороны, понимается как возникающая и формирующаяся в процессе воспитания и обучения, с другой – представляется в контексте истории самого детства, определяемой социально-экономически ми задачами общества и соответствующими им целями и возможностями воспитания и обучения. При этих теоретических предпосылках полный учет характера и особенностей собствен ной деятельности ребенка выступает не как противопоставление развития воспитанию, а как введение в педагогический процесс важнейшего условия реализации его целей, и тогда, по словам С. Л. Рубинштейна, педагогический процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руководит его деятельностью, а не подменяет ее.

Всякая попытка воспитателя-учителя «внести в ребенка по знание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает… самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств» (Рубинштейн, 1976, с. 191).

Подчеркивая внутреннее единство развития ребенка и педагогического процесса, С. Л. Рубинштейн вместе с тем отмечал различие подходов к ним со стороны психологии и педагогики как наук. Предметом психологии являются закономерности раз вития психики ребенка – и педагогический процесс с этой точки зрения выступает как его условие. Предметом педагогики вы ступают специфические закономерности воспитания и обучения, а психические свойства ребенка на различных ступенях его раз вития выступают лишь как условия, которые должны быть учтены. «То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие» (Рубинштейн, 1976, с. 184).

В настоящее время существует множество взглядов на проблему раннего обучения ребенка: одни специалисты считают, что маленького ребенка не надо учить ничему – ему необходима свобода. Был бы хороший уход за ребенком, а остальное всё придет к нему с годами. Другие считают, что учить ребенка можно и нужно, но только ненавязчиво, в игре, учитывая его возрастные возможности (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова и др.). Третьи доказывают, что ребенку необходимо дать как можно больше новой информации по всем областям знаний: истории, географии, иностранным языкам, математике, искусствоведения и т. д. (М. Монтессори, М. Ибука, С. Лупан, Н. Зайцев и др.).

«Вирус», под названием «раннее развитие детей», поразил большинство молодых родителей крупных городов. В этом случае понятие «развитие» ими употребляется ошибочно, так как в домашних условиях, а также в дошкольных образовательных учреждениях занимаются не столько развитием, сколько досрочным обучением тем предметам, которые ребенок позже изучает в начальной школе. Энтузиазм родителей объясняется и подогревается необходимостью сдачи тестов при поступлении в элитные школы; родителям кажется, что с помощью раннего обучения они дадут ребенку «ранний старт», повысив его конкурентоспособность в дальнейшей жизни. Таких родителей еще Плутарх предостерегал: «…стремясь как можно скорее видеть своих детей первыми во всем, родители требуют от них чрезмерного труда, под бременем которого они изнемогают; кроме того, подавленные трудом, дети теряют охоту к учению. Подобно тому, как растения требуют умеренной влаги, излишек которой их заглушает, так и ум человека от умеренных занятий крепнет, а чрезмерными, наоборот, подавляется. Поэтому, необходимо давать детям отдых и не заставлять их заниматься беспрерывно» (О воспитании детей, гл. 12–13, цит. по: Духавнева, Столяренко, 2000, с. 203).

Главным аргументом приверженцев идеи раннего обучения является особенность развития головного мозга ребенка. В течение первого года жизни мозг развивается на 60 %, а к трем годам – на 80 %. В самом деле, это впечатляет! Но это развитие происходит не за счет появления новых клеток мозга, а за счет разветвления нервной сети, миелинизации нервных волокон и образования связей между ними. Это говорит о том, что задачей развития головного мозга является не столько накопление информации, сколько ее систематизация. Задача накопления информации решается примерно до исполнения малышу 8–9 месяцев, а затем начинается ее систематизация и параллельно продолжается накопление.

Пытаясь навязать ребенку программу развития, определенную не естественным образом жизни, а чьими-либо рекомендациями, взрослые неизменно вторгаются в процесс индивидуального развития ребенка и нарушают его. Психологи и медики утверждают, что активные образовательные эксперименты над детьми не проходят бесследно.

Существуют нейрофизиологические законы развития мозга. Л. А. Венгер писал: «В детском возрасте психическое развитие и обеспечивающее его обучение невозможны без созревания и совершенствования морфофункциональных механизмов мозга, являющихся субстратом психической деятельности» (Венгер, 1996, с. 108). Энергетический потенциал головного мозга ограничен в каждый момент времени, поэтому если человек тратит энергию на несвоевременное развитие какой-то психической функции, то возникает дефицит там, куда эта энергия должна была быть актуально направлена. Раз внешняя среда требует выполнения определенной задачи, мозг ее будет выполнять, но за счет каких-то других структур психики. Два – три года – это период очень бурного развития сенсомоторной и эмоциональной сферы ребенка, и если начать его учить писать, читать, считать – нагружать его познавательные процессы, – то отбирается энергия, в частности, у эмоций. Тогда у маленького ребенка «полетят» все эмоциональные процессы и, скорее всего, сорвутся какие-то программы соматического развития, считает А. В. Семенович. Вполне вероятно проявление каких-то дисфункций, что-то может заболеть. Последствия этого отбора энергии могут сказаться не сразу, и, когда ребенку исполняется 7 лет, родители начинают удивляться, откуда «вдруг» берется энурез, откуда «вдруг» берутся страхи, ребенок начинает хуже засыпать, появляется плаксивость, гиперактивность, масса чисто невротических проявлений – тики или просто неадекватные эмоциональные реакции на что-либо. Это связано с тем, что в школе, ввиду больших нагрузок и новизны ситуации, все это начинает ярко проявляться (Рубинштейн, 1976).

Все программы воспитания «гениев» построены так, будто конечная цель состоит в том, чтобы ребенок в дошкольном возрасте лишь усвоил материал начальных классов. Фактически учитель проверяет некоторые частные умения, которыми ребенок должен овладеть, занимаясь отдельными предметами: математикой, чтением, письмом. Наличие (как и отсутствие) этих умений не показывают тех важных особенностей ребенка, которые характерны при переходе его от до школьного к школьному возрасту. Больше того, если некоторые конкретные умения сформированы неверно, то они не только не будут помогать ребенку, а будут мешать ему. Так, дети обычно бойко считают до десяти, но у многих из них сложилось неверное понятие о числе, они путают порядковый и количественный счет. Учителю необходимо будет вначале разрушить ошибочные представления, а уже потом формировать правильные. Наличие тех или иных конкретных знаний и умений у ребенка не может служить критерием его готовности к школе.

Есть еще одна сторона негативного влияния раннего развития. Все дети разные, и, если родители к тому же фиксируют ребенка на его необычности и на том, что он должен быть оригинальным и что он не как все, у него будет масса проблем. Начать с того, что у него не будут складываться отношения со сверстниками, потому что его уже приучили, что он такой оригинальный, а он же маленький, саморегуляции и самоконтроля у него быть не может. А вот изгоем он стать может. Так что вопрос этот очень сложный и «многоярусный» и последствия непродуманного раннего обучения часто приводят к тому, что родители переводят ребенка на индивидуальное обучение или посвящают себя бесконечным поискам «хорошего» учителя или школы. Проблемы, возникающие в связи с более быстрым темпом развития и, соответственно, обучения одаренных детей, – это, в первую очередь, проблемы социализации и адекватного включения в коллектив сверстников, проблемы составления программ обучения и выработки критериев оценки достижений ребенка. Природа опережающего раннего развития может носить спонтанный и искусственно провоцируемый характер.

Воспитывающие ребенка взрослые часто строят целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей без учета специфики формирования высших психических функций (Л. С. Выготский), и этот процесс может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в ряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована. В результате возникают нарушения в онтогенезе, которые в дальнейшем становятся основой как личностных, так и учебных проблем ребенка. Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего высокую обучаемость (высокий объем памяти, высокую скорость переработки информации), часто приводит к искусственной провокации раннего развития.

После активного обучения в младенчестве у подросших детей формируется эмоционально ущербная психика, неспособная воспринимать в школе все усложняющиеся задания. Такие дети страдают «зацикленностью» на каких-то идеях, им трудно самостоятельно сконцентрироваться, они постоянно перевозбуждены, требуют к себе повышенного внимания учителя.

Представители традиционной психологии и педагогики считают, что раннее развитие – явление нездоровое, прежде всего, потому, что в его основе лежит совершенно ложная идея о том, что учить годовалого ребенка намного легче, чем шестилетнего. Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Этот возраст является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками (Мухина, 2000, с. 163).

Возникающий в дошкольном возрасте тип обучения Л. С. Выготский характеризует как промежуточный между спонтанным, свойственным ребенку раннего возраста и основанном на наличном уровне его психического развития, и реактивным, присущим школьному возрасту. Ребенок в дошкольном возрасте уже может обучаться по программе, задаваемой взрослым (учителем), но лишь в меру того, как программа учителя становится его собственной программой, сливается с естественным ходом развития ребенка. Этот промежуточный тип обучения Л. С. Выготский называет спонтанно-реактивным (Выготский, 1956).

При составлении конкретной программы занятий с детьми целесообразно принимать во внимание такие аспекты, как наличие у ребенка потребности в совместной со взрослым деятельности, сензитивность данного возрастного периода для развития определенных психических функций и личностных качеств, зону ближайшего развития. Нельзя забывать и о том, что ребенок интенсивно растет, растут и созревают его мозг и нервная система, их функциональные особенности еще не сложились и их возможности пока ограниченны. Поэтому, создавая новые интенсивные программы работы с детьми дошкольного возраста, необходимо иметь в виду не только то, чего ребенок способен достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить. Развивающие занятия в детском саду не должны быть тождественны традиционным учебным занятиям, в ходе которых ребенок овладевает какими-то новыми знаниями или умениями. Смысл развивающих занятий состоит в том, чтобы продвинуть вперед психическое развитие ребенка, совершенствуя его восприятие, внимание, память, мышление, речь, двигательную сферу, произвольное поведение, т. е. те психические функции и личностные качества, которые лежат в основе успешного освоения ребенком собственно учебной программы.

Максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, т. е. обучение дошкольников возможно в форме дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности, но никак не в виде традиционного школьного урока (Запорожец, 1978).

Основной формой организации и проведения развивающих занятий с детьми-дошкольниками является игра – ведущий в этом возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка. «Игра ребенка, – писал Л. С. Выготский, – не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» (Выготский, 1967, с. 7). Игра оказывает значительное влияние на развитие ребенка.

Л. С. Выготский писал: «Если мы поставим перед собой задачу, чтобы ребенок в дошкольном возрасте проделал программу школьную, т. е. дающую систему знаний по каждой науке, расположенных на основе логики данной науки, то, очевидно, мы никогда не сможем решить этой задачи – объединения системы знаний с тем, чтобы эта программа была программой самого ребенка» (Выготский, 1996, с. 131).

Важно правильно определить возраст начала школьного обучения. К. Д. Ушинский еще в XIX в. писал по этому поводу: «…лучше начать ученье несколько позднее, чем несколько раньше, хотя как то, так и другое имеют свои дурные стороны» (Ушинский, 1988, с. 256). Все дети развиваются по-разному: один ребенок может начать систематическое обучение без ущерба для здоровья и развития в шесть лет, другому это будет по силам только в восемь. Решая вопрос о том, в каком возрасте отдавать ребенка в школу, следует учитывать все аспекты его индивидуального развития: состояние здоровья, физическое развитие, развитие самосознания и готовность к принятию социальной роли школь ника, доминирующие мотивы поведения и деятельности, развитие психомоторных и умственных способностей и т. д., т. е. физиологическую, социальную и психологическую готовность к обучению в школе.

Таким образом, раннее обучение игровыми методами, без перегрузки ребенка поможет избежать отрицательных моментов в развитии и очень положительно скажется на развитии дошкольника и в дальнейшем на обучении младших школьников.

Литература