Зримые голоса

Мы не можем точно сказать, каким было в то время сознание Массье, так как он не владел настоящим языком (хотя ясно, что он много общался, но на примитивном уровне, пользуясь «домашним языком жестов», придуманным им самим и его глухими братьями и сестрами. Этот язык составлял сложную, но лишенную грамматического строя систему жестов)[43 - В 1977 году С. Голдин-Медоу и Х. Фельдман начали постоянную видеосъемку группы страдающих тяжелой глухотой детей дошкольного возраста, изолированных от носителей языка жестов, потому что их родители хотели, чтобы дети овладели устной речью и умением читать по губам. Несмотря на изоляцию и строгое требование родителей пользоваться только устной речью, дети начали создавать свой язык жестов – сначала единичные жесты, потом последовательности жестов – для того, чтобы обозначать людей, предметы и действия. Именно это происходило в XVIII веке с Массье и другими глухими. Домашние знаки, придуманные Массье, и знаки, изобретенные дошкольниками нашего времени, – это простые жестовые системы, обладающие рудиментарным синтаксисом и весьма бедной морфологией. Но дети не совершили переход от простейшей системы к системе, обладающей грамматикой и синтаксисом, которыми овладевают дети, учащиеся формальному языку жестов.Такие же наблюдения были сделаны в отношении изолированных глухих взрослых. Был один такой глухой мужчина на Соломоновых островах – первый в 24-м поколении (Кушель, 1973). Эти взрослые тоже пользуются системой жестов с очень простым синтаксисом и морфологией. С помощью этой системы они могли сообщать о своих базовых потребностях и чувствах соседям, но сами не были в состоянии превратить эту жестовую систему в полноценный, грамматически правильный язык жестов, в полноценную лингвистическую систему.Здесь мы видим, как пишут Кэрол Пэдден и Том Хамфрис, мучительную попытку создать язык в течение жизни одного поколения. Но это невозможно сделать, потому что для создания языка нужен ребенок, его детский мозг, который, когда на него воздействует природный язык, начинает его трансформировать и превращает в видоизмененный естественный язык. Таким образом, язык жестов является продуктом исторического развития и требует для своего создания по меньшей мере двух поколений. Язык жестов становится богаче и грамматически более насыщенным, если его создают несколько поколений, как это видно на примере глухих острова Мартас-Винъярд, но двух поколений достаточно.То же самое происходит и с устной речью. Когда встречаются два сообщества, говорящие на разных языках, они вырабатывают некий понятный для всех суррогат языка, лишенный всякой грамматики. Грамматика появляется только в следующем поколении, когда дети привносят его в суррогатный язык взрослых. Таким образом создается грамматически полноценный креольский язык. Таково, например, утверждение лингвиста Дерека Биккертона (см.: Рестак, 1988, с. 216-217). Так, глухие Адам и Ева не смогли бы создать полноценный язык жестов, такой язык мог возникнуть только после появления на свет их детей – Каина и Авеля.Грамматический потенциал присутствует в каждом детском мозге и всегда готов к взрыву. Эта способность реализуется всякий раз, когда возникают подходящие условия, что хорошо видно на примере изолированных глухих детей, которые по счастливой случайности сталкиваются с языком жестов. В этом случае даже самое мимолетное знакомство с грамматикой мгновенно производит просто разительные изменения. Взгляд на знаки, обозначающие отношения подлежащего и дополнения, может разбудить дремлющие грамматические способности мозга и произвести настоящее извержение, приводящее к быстрому превращению системы жестов в настоящий язык. Среди детей грамматика распространяется со скоростью лесного пожара. Для того чтобы этого не произошло, нужна очень высокая степень изоляции.]. Он рассказывает нам:

«Я видел быков, лошадей, ослов, свиней, собак, кошек, овощи, дома, поля, виноградники. Увидев один раз эти вещи, я крепко их запоминал».

У Массье было также представление о числах, хотя он и не знал их названий:

«Перед тем как я поступил в школу, я не знал, как считать. Меня научили счету мои пальцы. Я не знал чисел, я считал пальцы, и если предметов было больше десяти, то я делал зарубки на палочке».

Дальше Массье рассказывает, как он завидовал другим детям, которые ходили в школу; как он брал в руки книги, но не мог в них ничего понять; как он пытался пером переписывать из книг буквы, зная, что они обладают какой-то силой, но не мог уяснить их значения.

Сикар удивительно талантливо описывает процесс обучения Массье. Он обнаружил (как я в случае с Джозефом), что у мальчика хороший глаз: он начал рисовать разные предметы и просил Массье делать то же самое. Потом для того, чтобы научить мальчика чтению, Сикар стал подписывать рисунки. Сначала его ученик был «совершенно озадачен. Он никак не мог понять, каким образом эти линии, которые не являются картинами, могут с такой быстротой и точностью обозначать предметы и представлять их». Потом внезапно Массье ухватил идею абстрактного и символического представления: «в тот момент он понял все преимущества и трудности письма. Теперь с рисованием было покончено, он перешел к письму».

Массье понял, что объект или образ могут быть представлены именем. Мальчиком овладела страшная, неуемная жажда к именам. Сикар дает чудесное описание того, как они с Массье ходили на прогулки, во время которых Массье спрашивал и записывал названия всего, что видел:

«Мы пошли в сад, чтобы записать названия фруктов. Мы ходили в лес, чтобы научиться отличать дуб от вяза, иву от тополя, а потом перешли ко всем лесным обитателям. У него не хватало табличек и карандашей для всех имен и названий, которыми я исписал его словарь, и душа его росла и ширилась вместе со всеми этими бесчисленными названиями. Визиты Массье в лес напоминали визит землевладельца, впервые объезжающего свои богатые угодья».

Сикар заметил, что по мере усвоения названий, слов для обозначения всех окружающих предметов разительно изменилось отношение Массье к миру. Он стал как Адам: «Этот новый пришелец оказался чужим в собственных владениях, и права его восстанавливались по мере того, как он узнавал их имена».

Если мы спросим, почему Массье требовал называть ему все эти имена или почему это делал Адам, несмотря на то что был единственным на Земле человеком? Почему называние предметов приносило Массье такую радость, почему расширялась его душа и возвышался дух? Как эти названия изменили его отношение к вещам, прежде безымянным, почему он стал чувствовать себя господином вещей теперь, когда они стали его «царством»? Для чего нужно называние? На это можно ответить: все связано с первичной силой слов – с их способностью определять, перечислять, допускать манипуляции с названными предметами. Слова позволяют нам переместиться из царства предметов и образов в мир концепций и имен. Рисунок дуба представляет нам единичное дерево, но название «дуб» означает весь класс деревьев «дуб», обозначает единицу более высокого порядка, «дубовый» – понятие, которое можно приложить ко всем дубам. Называние предметов, которым занимался Массье, гуляя по лесу, стало для него первым опытом понимания обобщающей силы, способной преобразить мир; таким образом, в возрасте четырнадцати лет он вступил в состояние человека, смог почувствовать себя в мире как дома; ощутить мир как свое владение, ощутить его так, как он прежде не мог себе даже представить[44 - Одержимость Массье называнием деревьев и других растений помогала ему определять их в уникальных, чувственно воспринимаемых категориях (это дуб, это «дубовость»!), но не могла помочь определять их более концептуальным способом (эге, это голосеменное растение; эге, а это крестоцветное!). Кроме того, все эти естественные категории были знакомы ему и раньше. Трудности, как правило, возникали с незнакомыми объектами, которые раньше не были частями окружавшего Массье чувственно воспринимаемого мира. У Массье это лишь намек, а более ярко проявлялось у дикого мальчика Виктора. Так, когда Итар, учитель Виктора, учил его слову «книга», Виктор воспринимал слово как некую конкретную книгу. Та же неудача постигала его при изучении других слов. Виктор неизменно называл словом вполне определенный предмет, но не категорию предметов. Сикар же сначала ввел Массье в мир образов, а уже потом перешел к «образам-концепциям» (как называл их исследователь первобытного мышления Леви-Брюль). Такие концепции по необходимости являются частными, так как по ним невозможно распознать родовой образ.].

Л.С. Выготский пишет в «Мышлении и речи»:

«Слово соотносится не с единичным объектом, но с группой или классом объектов. Каждое слово, следовательно, изначально является обобщением. Обобщение – это вербальный акт мышления и отражает реальность совсем не так, как ее отражают ощущение и восприятие».

Далее Выготский говорит о «диалектическом препятствии» между ощущением и мыслью, препятствии, которое требует для своего преодоления «обобщенного отражения реальности, каковое и является сущностью значения слова»[45 - Л.С. Выготский родился в 1896 году в Белоруссии и, будучи еще совсем молодым человеком, опубликовал замечательную книгу по психологии искусства. Потом он обратился к систематической психологии, и за десять лет до своей смерти (он умер от туберкулеза в возрасте тридцати восьми лет) выполнил титаническую работу, которую многие из его современников (включая Пиаже) считали выдающейся, оригинальной и даже гениальной. Выготский считал развитие языка и ментальных способностей не следствием обучения в обычном смысле этого слова и не результатом эпигенетического возникновения, но феноменом социальным и опосредованным, возникающим в результате взаимодействия взрослого и ребенка и внутреннего усвоения культурного инструмента, языка, для осуществления процессов мышления.Работы Выготского вызвали большое подозрение у марксистских идеологов, и книгу «Мышление и речь», которая вышла в свет в 1934 году, после смерти автора, через два года запретили как «антимарксистскую», «антипавловскую» и «антисоветскую». Было также запрещено упоминать его работы и научные теории, но они были сохранены усилиями его учеников и коллег, прежде всего А.Р. Лурией и А.Н. Леонтьевым. Позже Лурия писал, что знакомство с таким гением, как Л.С. Выготский, было самым значимым событием в его жизни, и он рассматривал свои изыскания всего лишь как продолжение трудов Выготского. Благодаря мужественным усилиям А.Р. Лурии, труды которого тоже в разные периоды запрещались, а сам он был вынужден пребывать во внутренней эмиграции, книга Выготского «Мышление и речь» была в конце 50-х годов издана на русском и немецком языках.На английском языке она была издана впервые в 1962 году с введением Джерома Брюнера. Эта книга оказала определяющее влияние на труды самого Брюнера, в его работах, написанных в 60-е годы (самая известная из них «К теории обучения»), чувствуется сильное влияние Выготского. Исследования Выготского настолько опережали время в 30-е годы, что один из современников назвал его «гостем из будущего». Но в течение последних двадцати лет именно его работы явились основой для изучения развития языка и ментальных процессов (а также процесса образования) у ребенка, изучения, в котором выдающуюся роль сыграли Шлезингер и Вудс, которые сосредоточили свое внимание на глухих детях. Только теперь, в конце 80-х, собрание трудов Выготского стало впервые доступно на английском языке. Собрание вышло под редакцией Брюнера.Дополнение (1990): Только теперь сборник статей Выготского «Дефектология», в том числе его важнейшая статья 1925 года об особенностях обучения глухих детей, опубликован на английском языке (см.: Выготский, 1991, и Нокс, 1989). С самого начала надо оговориться, что «Дефектология» – это не только неприятное слово, но и название, вводящее в заблуждение. Дело в том, что она посвящена не дефектам, но как раз чему-то противоположному – адаптации и компенсации (на самом деле ее, видимо, следовало бы назвать «интактологией»). Выготский горячо возражал против того, чтобы больных детей оценивали по их дефектам или неврологическим дефицитам, по их «минусам», он выступал за то, чтобы их оценивали по их здоровым позициям, по их «плюсам». Он не рассматривал их как дефективных, а считал их другими. «Отсталые дети представляются качественно иными, в них проявляется уникальный тип развития». Именно это качественное отличие, эта уникальность, полагал Выготский, должны определять направление усилий, направленных на образование и реабилитацию таких детей: «Если слепой или глухой ребенок достигает такого же уровня развития, как и здоровый ребенок, – пишет он, – то ребенок с дефектом достигает его другими средствами, другим путем, другим способом; для педагога особенно важно знать уникальность пути, по которому следует вести ребенка. Эта уникальность помогает трансформировать минусы отсталости в плюсы компенсации».По Выготскому, развитие высших психологических функций не является процессом, происходящим «естественно» и автоматически. Оно требует культурной среды, передачи информации и инструментов культуры, самым важным из которых является язык. Однако при этом Выготский считает, что инструменты культуры и языки были созданы для «нормальных» людей, людей с интактными органами чувств и биологическими функциями. Что же считать лучшим для ребенка с дефицитом, для другого человека? Ключом к его развитию будет компенсация – использование альтернативного культурного инструмента. Так, Выготский приходит к особенностям обучения глухих детей: альтернативным культурным инструментом для них является язык жестов – язык жестов, который они создали сами. Он обращен к чувству, остающемуся интактным у глухих детей – к их зрению. Это самый прямой путь к контакту с глухим ребенком, самый простой способ развития его способностей и единственный, при котором можно сохранить уважение к отличию человека, к его уникальности.].

Таким образом, для Массье первыми из тьмы выплыли имена собственные, существительные и именные сказуемые. Требовалось добавить качественные прилагательные, но тут возникли проблемы.

Массье не стал ждать добавления прилагательных, но пользовался именами объектов, в которых он находил важные качества, которыми хотел наделить какой-то другой предмет. Так, желая выразить быстроту одного из своих товарищей, он говорил: «Альбер – птица», для того, чтобы выразить силу, говорил: «Поль – лев», для того, чтобы выразить нежность, говорил: «Делион – ягненок».

Сикар вначале допускал и даже поощрял такую практику, а потом «очень неохотно» стал заменять существительные прилагательными («нежный» вместо «ягненка», «милый» вместо «голубь»), добавляя: «Я утешал его в потере блага, каковое я у него отнял… объясняя ему, что слова, которые я добавляю, равносильны тем, от которых он теперь должен избавиться»[46 - Каспар Хаузер после своего освобождения из многолетнего заточения в бессловесности (история этого человека описана дальше в этой главе) также использовал вначале подобные метафоры в своей наивной, естественной, детской поэзии. Но его учитель, фон Фейербах, потребовал отказа от них. В истории всех народов и культур первым появляется такой первобытный поэтический язык, который затем заменяется языком более аналитическим и абстрактным. Потеря в этих случаях иногда кажется больше, чем приобретение.Леви-Брюль пишет, что у тасманийцев «нет слов… для обозначения абстрактных идей… они не могут выразить такие качества, как твердый, мягкий, круглый, длинный, короткий и т. д. Для выражения твердости они скажут «как камень»; для выражения чего-то длинного они скажут «большая нога»; для выражения чего-то круглого – «как шар, как луна» и т. д. Свои слова они всегда сопровождают выразительными жестами перед глазами тех, к кому обращаются». Здесь невольно вспоминается, как учил язык Массье, как он говорил: «Альбер – птица», «Поль – лев», прежде чем начал применять родовые прилагательные.].

С местоимениями возникли иные, особые проблемы. «Он» Массье долго принимал за имя собственное. Путал местоимения «я» и «ты» (эта путаница часто возникает у младенцев). Но в конце концов Массье разобрался и с местоимениями. Трудно было Массье понять и что такое предложение, но наконец он усвоил и это, научившись, как сказал бы Хьюлингс-Джексон, «пропозиционировать». Труднее всего было с невидимыми геометрическими конструкциями. Массье легко складывал вместе квадратные предметы, но абсолютно новым его достижением стало понимание квадратности как геометрической конструкции, как идеи квадрата[47 - То, что Массье воспринял идею квадрата посредством обычного слова, символа, было (осознанным или неосознанным) ответом Сикара Гоббсу, ибо Гоббс на полтора столетия раньше утверждал, что глухой может понять, что сумма углов треугольника равна сумме двух прямых углов, и даже повторить доказательство Евклида, но не сможет понять, что это универсальное свойство треугольников, ибо он не обладает словом или символом «треугольник». Не умея употреблять нарицательные существительные, не обладая абстрактным языком, полагал Гоббс, глухой не способен к обобщениям. Возможно, это и так, говорил Сикар, но если глухой начнет пользоваться нарицательными существительными, пользоваться абстрактным языком и языком жестов, то он сможет обобщать не хуже любого другого человека. Когда читаешь Сикара, невольно вспоминаешь диалоги Платона «Кратил» и «Менон». Сначала, говорит Платон, человек должен видеть реальные стулья или квадраты, то есть предметы, обладающие свойством квадратности (или какими-либо иными свойствами), и только потом усваивается идея квадратности, архетипический или идеальный квадрат, копиями которого являются все остальные конкретные квадраты. В «Меноне» невежественный, безграмотный юноша постепенно постигает азы геометрии, переходя ко все более высоким уровням абстракции, отвечая на вопросы учителя, который постоянно на шаг опережает ученика, но своими вопросами помогает ему подняться на следующую ступень. Так, для Платона язык, знание, эпистемология являются врожденными качествами – всякое обучение, по сути, есть «воспоминание», но оно становится доступно только под руководством учителя и в контексте диалога. Сикар, прирожденный учитель, не инструктировал Массье, он вел его и просвещал посредством такого диалога.]. Это достижение вызвало подлинный восторг Сикара: «Достигнута абстракция! Это следующий шаг! Массье понимает абстракции! – восклицает Сикар. – Он – настоящий человек!»

Через несколько месяцев после того, как я видел Джозефа, мне случилось перечитать историю Каспара Хаузера (с подзаголовком: «Рассказ о человеке, просидевшем в темном подвале отрезанным от сообщения с внешним миром с раннего детства до семнадцатилетнего возраста»)[48 - Подлинное сообщение Ансельма фон Фейербаха было опубликовано в 1832 году и переведено на английский язык (под заголовком «Каспар Хаузер») в 1834 году. Эта история стала сюжетом для бесчисленного множества статей, эссе, книг. Вернер Херцог снял по этой книге фильм. Эссе об этом случае содержится в книге психоаналитика Леонарда Шенгольда «Гало в небе».]. Несмотря на то что положение Каспара было куда более странным и ужасным, он чем-то напомнил мне Джозефа. Каспар, юноша шестнадцати лет, был обнаружен прохожими в 1828 году, когда он, спотыкаясь, бродил по улицам Нюрнберга. При мальчике было письмо с рассказом о его странной истории: о том, что мать, оставшись без гроша после смерти мужа, отдала ребенка в семью поденщика, у которого было десять детей. По непонятным причинам отчим посадил мальчика в подвал и заковал в цепь. Ребенок не мог стоять – он только сидел. Более двенадцати лет Каспар не общался ни с одним человеком. Когда его надо было помыть или переодеть, ему подсыпали в еду опиум, а когда ребенок терял сознание, делали то, что было необходимо. Когда он «появился на свет» (Каспар часто употреблял это выражение для того, чтобы обозначить «свое первое появление в Нюрнберге и первое пробуждение к осознанию умственной жизни»), то скоро понял, что на свете есть «люди и другие существа», и поразительно быстро – в течение нескольких месяцев – начал усваивать язык. Это пробуждение к человеческим контактам, это пробуждение к миру общих смыслов и языка привело к внезапному яркому пробуждению ума и души. Это было расширением и расцветом ментальных способностей – все на свете вызывало у него любопытство, удивление и радость, он проявлял безграничную любознательность, горячий интерес ко всему, это был его «любовный роман с миром». (Такое возрождение, психологическое рождение, как назвал это Леонард Шенгольд, есть не что иное, как особая, преувеличенная, почти взрывоподобная форма того, что обычно происходит на третьем году жизни, когда ребенок открывает для себя язык и начинает им овладевать.) Каспар с самого начала продемонстрировал изумительную способность к восприятию и запоминанию, но воспринимал и запоминал он лишь частности – был блистателен в мелочах, но не мог мыслить абстрактно. Однако, усвоив язык, он обрел и способность к обобщениям и тут же перешел от мира бесчисленных, не связанных между собой частностей к единому, понятному и разумному миру.

Этот внезапный взрыв речи и интеллекта, по существу, напоминает то, что случилось с Массье, то, что происходит с разумом и душой, когда они долгое время пребывают в неволе (но полностью не разрушаются), а потом двери темницы перед ними внезапно распахиваются[49 - Но такое чудо может и не произойти. Современный дикий ребенок, девочка Дженни, была найдена в Калифорнии в 1970 году. Страдавший психозом отец держал ее дома взаперти, и она ни с кем не разговаривала с раннего младенчества (см.: Кертис, 1977). Несмотря на интенсивное обучение, Дженни смогла усвоить лишь зачатки языка – несколько слов для обозначения ряда предметов, но так и не научилась задавать вопросы, хотя и овладела некоторыми рудиментарными знаниями по грамматике. Но почему у Каспара получилось все, а у Дженни почти ничего? Возможно, все дело в том, что Каспар в какой-то степени успел овладеть языком к трехлетнему возрасту, когда его заперли в подвал, Дженни же была изолирована от мира в возрасте двадцати месяцев. Вся разница определялась этим годом, в течение которого Каспар овладел речью, феномен, который мы часто замечаем у детей, оглохших в возрасте двух лет, и детей, оглохших в три года.].

* * *

Случаи, подобные случаю Массье, должны были чаще всего встречаться в XVIII веке, когда не было обязательного обучения, но такие случаи тем не менее происходят даже в наши дни, особенно в изолированных сельских местностях. Случается такое и тогда, когда ребенку ставят ошибочный диагноз и направляют в интернат для умственно отсталых детей в очень раннем возрасте[50 - В январе 1982 года нью-йоркский суд постановил выплатить два с половиной миллиона долларов «семнадцатилетнему глухому мальчику, которому поставили диагноз «умственная отсталость» в возрасте двух лет и направили в интернат для умственно отсталых детей, где он пробыл до одиннадцатилетнего возраста. В этом возрасте его перевели в другое учреждение, где при рутинном психологическом исследовании было выявлено, что он обладает по меньшей мере нормальным интеллектом». Об этом случае сообщил Джером Шейн (Шейн, 1984). Видимо, такие случаи происходят отнюдь не редко – почти о таком же ребенке было рассказано в газете «Нью-Йорк таймс» от 11 декабря 1988 года.Добавление (1990): Такие ошибки, как ни невероятно это звучит, могут случаться и со взрослыми. Совсем недавно в психиатрическом госпитале, где я работал, я увидел человека, оглохшего в возрасте 37 лет в результате менингита. После болезни он внезапно обнаружил, что перестал слышать и потерял способность понимать, что говорят ему другие. Он обращался к нескольким врачам, ни у одного из которых не нашлось ни времени, ни желания выслушать больного и разобраться в его состоянии. Один из врачей поставил ему диагноз «шизофрения», а другой нашел у больного умственную отсталость. Немного поработав с этим пациентом, я написал ему несколько вопросов, после чего мне стало ясно, что он не страдает ни шизофренией, ни умственной отсталостью, что он не нуждается в психиатрическом лечении, а нуждается в изучении языка жестов.].

В самом деле, в ноябре 1987 года я получил исключительно интересное письмо от Сьюзен Шаллер, переводчицы на язык жестов и ученого из Сан-Франциско.

В этом письме она рассказывала о мужчине двадцати семи лет, который родился глухим и никогда не владел ни одним языком, включая язык жестов. Этот ее ученик практически не общался с людьми на протяжении двадцати семи лет (если не считать конкретного функционального общения посредством мимики), однако сумел сохранить себя как личность, несмотря на длительную внутреннюю изоляцию.

Ильдефонсо родился на ферме в Южной Мексике. Он и его страдавший врожденной глухотой брат были единственными глухими в семье и в деревне. Они никогда не ходили в школу и не знали языка жестов. Ильдефонсо нанимался сезонным сельскохозяйственным рабочим в США, куда ездил со своими родственниками. Несмотря на свою доброту, он был очень одинок, так как практически ни с кем не общался или при необходимости ограничивался несколькими жестами. Когда его впервые посмотрела Шаллер, она заметила, что он обладает живым и острым умом, но постоянно чего-то боится и смущается, ищет сочувствия, – что-то подобное я видел у Джозефа. Так же как Джозеф, Ильдефонсо был очень наблюдательным («он внимательно следит за всеми и за всем»), но это было, так сказать, наблюдение со стороны, язык очаровывал его, но постичь его внутреннюю суть и логику Ильдефонсо не мог. Когда Шаллер жестами спросила его «Как тебя зовут?», он в ответ просто повторил жест. Это было все, что он мог делать на первых порах, не понимая, собственно, что такое знак, что такое жест.

Повторение жестов и звуков, пока Шаллер пыталась научить Ильдефонсо языку жестов, продолжалось без всякого результата: пациент никак не мог понять внутреннюю сущность, значение. Была немалая вероятность того, что обучение окажется бесплодным, что у Ильдефонсо навсегда останется мимическая эхолалия, что он никогда не научится мыслить и владеть языком. Но потом неожиданно у него все получилось. Первый прорыв случился с числами. Он вдруг понял, что такое числа, и научился работать с ними, он понял их смысл, после чего последовал интеллектуальный взрыв: Ильдефонсо понял главные принципы арифметики. Пока это еще не было понятие о языке (арифметическая символика не является языком, не несет в себе значений как слова). Однако усвоение чисел, понятий операций с ними привело в движение ум Ильдефонсо, создало островок порядка в океане хаоса и внушило ему ощущение возможности осмысления и надежду[51 - Когда я собрался писать о нескольких парах близнецов, вычислительных гениях (Сакс. «Близнецы», 1985), и их выдающихся арифметических способностях, мне было интересно понять, нет ли в их мозге «глубинной арифметики, описанной Гауссом… похожей на врожденный синтаксис Хомского и порождающую грамматику». Когда же я узнал о неожиданном успехе Ильдефонсо в работе с числами, я невольно вспомнил близнецов и подумал, не обладает ли Ильдефонсо врожденной, органической арифметикой, которая проснулась вследствие стимуляции числами.Действительно, позже Шаллер писала мне о пятидесятичетырехлетнем пациенте с врожденной глухотой, который не владел языком, но зато владел арифметическими действиями. У него был потрепанный учебник арифметики, в котором он не мог читать текст, но зато легко решал примеры. Этот человек, вдвое старше Ильдефонсо, смог на шестом десятке освоить язык жестов. Шаллер задает вопрос: не помогло ли ему в этом владение принципами и символами арифметики?Вероятно, такая арифметическая компетентность служит моделью или зачатком развития лингвистической компетентности сразу (или долгое время спустя). Одна способность облегчает овладение другой.].

Настоящий успех пришел к Ильдефонсо на шестой день после сотен и тысяч повторений слов, в частности, жеста, соответствующего слову «кот». Внезапно жест превратился из бездумно копируемого движения в жест, чреватый значением, жест, который можно использовать для символизации концепции. Это был волнующий момент, понимание привело к интеллектуальному взрыву, не чисто абстрактному (как в случае с правилами арифметики), а взрыву понимания сути и смысла мира.

«Лицо его вытянулось от удивления… сначала медленно, а потом все с большей жадностью он всасывал в себя названия всего, что видел вокруг себя – двери, доски объявлений, стульев, столов, часов, студентов, классной доски и меня… Он вступил в человеческую вселенную, открыл для себя единство разума. Теперь он знает, что и у него, и у кота, и у стола есть названия».

Шаллер сравнивает «кота» Ильдефонсо с «водой» Хелен Келлер – первое слово, первый жест, ведущий к остальным, освобождает плененный прежде ум и интеллект.

Этот момент и следующие недели стали для Ильдефонсо временем обращения к миру с абсолютно новым, всепоглощающим вниманием. Это было пробуждение, погружение в мир мышления и языка после десятилетий примитивного чувственного существования. Действительно, позже Шаллер писала мне о пятидесятичетырехлетнем пациенте с врожденной глухотой, который не владел языком, но зато владел арифметическими действиями. У него был потрепанный учебник арифметики, в котором он не мог читать текст, но зато легко решал примеры. Этот человек, вдвое старше Ильдефонсо, смог на шестом десятке освоить язык жестов. Шаллер задает вопрос: не помогло ли ему в этом владение принципами и символами арифметики?

Вероятно, такая арифметическая компетентность служит моделью или зачатком развития лингвистической компетентности сразу (или долгое время спустя). Одна способность облегчает овладение другой. Первые два месяца были прежде всего – так же как и для Массье – временем называния предметов мира и определения своего в нем положения – нового и непривычного для Ильдефонсо. Но так же, как для Каспара Хаузера, для него долго оставалось непостижимым понятие времени. Как пишет Шаллер: «Казалось, для него невозможно понимание того, что такое единицы времени, он не понимал, что такое согласование времен, он не мог осознать даже, что время измеряют прошедшими событиями. Потребовалось несколько месяцев, чтобы научить его этим вещам». Решить проблему удалось не сразу и не полностью.

Теперь, несколько лет спустя, Ильдефонсо достаточно уверенно владеет языком жестов, познакомился с другими глухими людьми, владеющими этим языком, и вступил в их языковое сообщество. Он стал, как выразился Сикар о Массье, «новым существом».

Джозеф и Ильдефонсо до овладения языком являют собой крайние (хотя и весьма наглядные) случаи: на самом деле, практически все дети с врожденной и ранней глухотой в детстве овладевают каким-либо языком, хотя приобретается это знание, как правило, поздно и с большими дефектами. Лингвистическая компетентность глухих колеблется в очень широком диапазоне: Джозеф и Ильдефонсо представляют один край этого спектра. Я, например, не смог задать Джозефу ни одного вопроса – и такой тип лингвистического дефицита очень широко распространен среди глухих детей, даже тех, кто в какой-то степени владеет языком жестов. Хочу в этой связи привести наблюдение Изабель Рапен[52 - Рапен, 1979, с. 210.]:

«Задавая вопросы глухим детям о том, что они только что прочитали, я убедилась, что многие из них страдают странным лингвистическим дефицитом. У них отсутствует лингвистический аппарат для распознавания вопросительной формы предложения. Это не значит, что они не знают ответа на вопрос, они не понимают самого вопроса. Однажды я спросила у одного мальчика: «Кто живет в твоем доме?» (Вопрос был переведен мальчику учительницей на язык жестов.) Он ответил мне ничего не понимающим взглядом. Я заметила, что учительница превратила вопрос в последовательность незаконченных повествовательных предложений: «В твоем доме ты, мама…» Взгляд мальчика прояснился, он нарисовал мне свой дом и всю свою семью, включая собаку. Я снова и снова постоянно отмечала, что учителя часто избегают задавать ученикам прямые вопросы, заменяя вопросительные предложения неполными повествовательными, в которых глухие ученики заполняют пустые места нужными словами».

И дело не только в вопросительных формах, которых не хватает глухим – хотя их отсутствие, как полагает Рапен, является особенно вредным, так как приводит к дефициту информации, – дело в отсутствии языковых навыков и настоящей языковой компетентности, которое столь характерно для детей с врожденной и ранней глухотой, дело в лексическом и грамматическом дефиците. Я был поражен бедностью словарного запаса детей из школы, где учился Джозеф, их наивностью, конкретностью их мышления, трудностями в чтении и письме и их полным невежеством во всем, что касается мира, в котором они живут, невежеством, немыслимым для слышащих детей того же возраста. Первой мыслью было: они и в самом деле страдают задержкой интеллектуального развития. Тем не менее меня уверили – и мои собственные наблюдения это подтвердили, – что эти дети не страдают умственной отсталостью в общепринятом смысле; их интеллект ничем не отличается от интеллекта здоровых детей, но этот интеллект у них подорван. И не только интеллект: в большинстве своем эти дети застенчивы, скованны, лишены уверенности в себе, социально замкнуты – они не такие живые, активные и игривые, какими должны быть.

Мне не понравилась Брэйфилдская школа, где учился Джозеф. Подобно ему самому, школа в некоторых отношениях являет собой пример крайности (хотя в других отношениях она является удручающе средней). Большинство учащихся там детей росли в неблагополучных семьях, где царили вдобавок к глухоте бедность, безработица и оторванность от социума. Что еще хуже: Брэйфилдская школа ныне не интернат, и после занятий дети расходятся по домам, где с ними не общаются родители, где дети не понимают, что показывают по телевизору, где они не могут черпать никакой информации о мире.

Другие школы произвели на меня совершенно противоположное впечатление. Так, в Калифорнийской школе-интернате для глухих в городе Фримонте многие учащиеся читают на уровне своих слышащих сверстников, в то время как учащиеся Брэйфилдской школы при выпуске из школы читают на уровне четвертого класса средней школы. Дети из фримонтской школы обладают большим словарным запасом, хорошо владеют языком жестов, проявляют любознательность, задают учителям множество вопросов, а по уверенности в своих силах далеко опережают своих сверстников из Брэйфилда. Я не был удивлен, узнав, что и учатся дети в Калифорнии очень успешно – лучше, чем в среднем по всем школам для глухих.

Здесь играют роль многие факторы. Как правило, во фримонтской школе учатся дети из более благополучных и состоятельных семей. Значительную долю преподавательского состава представляют глухие учителя. Фримонтская школа – одна из немногих в США, где охотно предоставляют работу глухим учителям: такие учителя не только в совершенстве владеют языком жестов, но могут научить детей культуре глухих и внушить своим ученикам положительный образ глухого человека. Во Фримонте – и это разительно отличает Калифорнийскую школу от Брэйфилдской, – помимо формального школьного обучения, создано сообщество глухих детей. Они вместе живут, общаются на языке жестов, вместе играют, делят друг с другом радости и горести. Кроме того, во Фримонте очень велика доля детей глухих родителей – обычно их доля не превышает 10 процентов. Усваивая язык жестов с детства как родной, эти дети не сталкиваются с трагедией отсутствия общения со своими родителями, а эта трагедия типична для детей, страдающих ранней или врожденной глухотой. В школе-интернате эти дети, в совершенстве владеющие языком жестов, являются гидами, которые знакомят с миром глухих детей слышащих родителей. Таким образом, этим последним не грозит изоляция, каковую я наблюдал в Брэйфилде.

Если одни глухие дети добиваются больших успехов в обучении, а другие нет, то, значит, дело не в глухоте как таковой, а в ее последствиях – особенно в искаженном или затрудненном общении с другими людьми в самом начале жизни. Не стоит обманывать себя, утверждая, что Фримонтская школа – обычная. Увы, обычной, рядовой школой является как раз Брэйфилдская, именно она в наилучшей степени отражает положение глухих детей в нашем обществе. Но Фримонтская школа показывает, чего могут достичь глухие дети в идеальных условиях; она показывает, что дело не в ущербности врожденных лингвистических или интеллектуальных способностей, но в препятствиях на пути их нормального развития.

В качестве примера приведу также Лексингтонскую школу для глухих в Нью-Йорке. Дети здесь в отличие от Брэйфилда происходят из довольно благополучных семей, но в Лексингтоне отсутствует одно преимущество Фримонта (а именно бо?льшая доля глухих учителей и глухих родителей). Тем не менее в этой школе я познакомился с многими глухими (страдавшими ранней или врожденной глухотой) подростками, которые, по словам их учителей, были в детстве лишены доступа к языку, отличались лингвистической некомпетентностью, но в настоящее время добились больших успехов в овладении языком и в учебе – они хорошо знали, например, физику и превосходно писали сочинения – почти так же хорошо, как и слышащие учащиеся. Для этих ущербных в раннем детстве учеников был высок риск необратимой лингвистической и интеллектуальной ущербности, но они в результате интенсивного обучения смогли, несмотря на это, овладеть языком и навыками полноценного общения.

Какой вывод следует из историй Джозефа и Ильдефонсо и других похожих историй? Вывод в осознании чувства опасности, особой опасности, которая угрожает интеллектуальному и эмоциональному развитию ребенка, если он вовремя не усваивает язык, как положено здоровому ребенку. В самых крайних случаях возможно развитие полной неспособности к усвоению языка и возникновение полного непонимания самой идеи языка. Язык же, как напоминает нам Черч, является не просто навыком или способностью, язык – это то, что делает возможным мышление, то, что отделяет мыслимое от немыслимого, то, что отличает человека от животного.

Никто из нас не помнит, как усвоил язык. Рассказ Блаженного Августина не более чем красивый миф[53 - Блаженный Августин пишет:«Когда они (мои родители) называли какой-либо предмет и приближались к нему, я видел это и начинал понимать, что вещь названа тем звуком, какой был произнесен, когда указывали на предмет. Намерение свое они выказывали телесными движениями, как то принято в естественном языке всех людей: игрой глаз, движениями других членов тела и тональностями голоса, каковые выражают состояние нашего ума при поиске, обладании, отказе или избегании. Так, раз за разом слыша слова, употребленные в надлежащих местах в различных предложениях, я постепенно научился понимать, какие предметы они обозначают, а потом начал приучать свои уста формировать эти знаки. Я использовал их уже для выражения моих желаний» («Исповедь», I:8).Витгенштейн замечает по этому поводу: «Августин описывает усвоение человеческого языка так, как усваивает его ребенок, попавший в чужую страну, так, словно он уже обладает знанием языка, но другого. Или: как усвоение языка ребенком, который уже способен мыслить, но еще не в состоянии говорить. Но «мыслить» – это значит «говорить самому с собой» («Философские исследования»: 32).]. Мало того, мы, как родители, отнюдь не призваны «учить» наших детей языку; они усваивают его чисто автоматически, во всяком случае, так это нам видится, только благодаря тому, что они наши дети, и благодаря нашему общению с ними.

Обычно принято различать грамматику, словесное значение и коммуникативное намерение – синтаксис, семантику и языковую практику, – но, как указывают нам Брюнер и другие, в изучении языка усвоение этих частей происходит одновременно: в изучении и практике. Таким образом, мы учимся не языку, а употреблению языка, первая языковая практика, первое общение, обычно имеет место между матерью и ребенком, и язык усваивается и возникает именно в их непосредственном общении.

Человек рождается с чувствами; они «естественны» и даны нам от рождения как таковые. Но ни один человек не может в одиночку, самостоятельно усвоить язык; этот навык относится к уникальной категории навыков. Невозможно освоить язык, не обладая определенными, необходимыми, врожденными способностями; но сами эти способности активируются в общении с другим человеком, который уже обладает лингвистическими способностями и лингвистической компетентностью. Язык усваивается только через обмен (или, как выразился бы Выготский, через переговоры) с другим человеком. (Витгенштейн вообще пишет о «языковых играх», в которые мы все должны научиться играть, а Браун говорит об «исходной игре словами», в которую играют мать и дитя.)

Мать – или отец, учитель, или любой человек, разговаривающий с ребенком, – шаг за шагом ведет своего младенца ко все более высоким уровням языка; мать вводит его в язык и в картину мира, которую он воплощает (в ее картину мира, потому что это ее язык; а помимо этого, в картину мира той культуры, к которой она принадлежит). Необходимо все время идти на шаг впереди ребенка, это опережение Выготский называет «зоной ближайшего развития»; дитя не может продвинуться к следующей ступени иначе, нежели в речевом обмене с матерью, которая сама владеет этим более высоким уровнем.

Но материнские слова и мир, стоящий за ними, будут лишены для ребенка всякого смысла, если не будут соответствовать вещам, доступным его чувственному опыту. Дитя обладает собственными представлениями о мире; это независимое представление дается ему органами чувств, и именно этот опыт представляет собой коррелят и подтверждение материнского языка, с помощью последнего чувственному опыту придается смысл. Именно язык матери, внутренне усваиваемый ребенком, позволяет ему перейти от «ощущений» к чувствам, перейти из мира ощущений в мир понятий.

Социальное и эмоциональное общение, как, впрочем, и общение интеллектуальное, начинается с первого дня жизни[54 - Когнитивный аспект данного превербального общения был подробно изучен Джеромом Брюнером и его коллегами (см. Брюнер, 1983). Брюнер видит в превербальных взаимодействиях и «разговорах» архетип всякого вербального общения, зародыш тех словесных диалогов, которые будут иметь место в будущем. Если такие превербальные диалоги выпадают из опыта ребенка или нарушаются, то это, считает Брюнер, может стать значительным препятствием на пути формирования способности к речевому диалогу. Именно это может произойти – и на самом деле происходит, если не принять соответствующих мер предосторожности, – с глухими детьми, которые не могут слышать мать, звуки, которые она произносит с первых дней невербального общения с ребенком.Дэвид Вуд, Хизер Вуд, Аманда Гриффитс и Йен Ховарт особо подчеркивают это обстоятельство в своем фундаментальном исследовании глухих детей. Авторы пишут:«Представьте себе глухого младенца, который практически не знает, что такое звук. Когда такой ребенок смотрит на какой-либо предмет, он не слышит «музыки настроения», которая сопровождает вид предметов для слышащих детей. Предположим, что ребенок затем переводит взгляд с предмета на взрослого человека, который тоже смотрит на предмет и говорит ребенку о том, что тот только что видел. Понимает ли в данном случае ребенок, что здесь уже имеет место коммуникация? Для того чтобы осознать связь между словом и его референтом, глухой ребенок должен запомнить то, что он увидел, и соотнести это впечатление с каким-то другим наблюдением. Глухой ребенок должен приложить больше труда, ибо ему приходится «открывать» связь между двумя весьма различными визуальными впечатлениями, отстоящими друг от друга во времени».Авторы считают, что эти и другие значимые причины могут приводить к существенным проблемам общения задолго до развития речи.Глухому ребенку глухих родителей дается шанс преодолеть эти коммуникативные трудности, ибо его родители на собственном опыте очень хорошо знают, что все общение, все игры должны быть визуальными, а детский лепет должен начинаться с жестикуляции. В этой связи Кэрол Эртинг и ее коллеги недавно убедительно продемонстрировали разницу между глухими и слышащими родителями. Действительно, у глухих детей отмечается повышенная или даже чрезмерная визуальная чувствительность, они практически с самого рождения ориентируются в мире на вид предметов и окружения, и глухие родители очень рано это осознают. У глухих детей с самого начала иная организация контактов с внешним миром, и она, эта организация, требует иной реакции родителей. Умные слышащие родители в какой-то степени распознают эту ситуацию и начинают весьма умело общаться с ребенком визуальными средствами. Но в этом деле слышащие родители, как бы сильно ни любили они своего глухого ребенка, не могут сильно преуспеть, так как сами ориентируются по большей части не с помощью зрения, а с помощью слуха. Глухому ребенку для полноценного развития его личности требуется чисто визуальное общение, и обеспечить его может только другое визуальное существо, то есть другой глухой человек.]. Выготский живо интересовался этой доречевой, доинтеллектуальной стадией жизни, но все же его научный интерес был сосредоточен на языке и мышлении, на их взаимодействии в развитии ребенка. Выготский ни на минуту не забывает, что язык всегда одновременно выполняет две функции – социальную и интеллектуальную, как не забывает он и о взаимодействии интеллекта и аффекта, о том, что всякое общение, всякое мышление является эмоциональным, отражая «личные потребности и интересы, склонности и побуждения» индивида.

Из этого следует, что нарушение общения влечет за собой нарушение умственного развития, социальных навыков, речевого развития и эмоционального отношения – причем одновременно и неразделимо. И это, конечно, может случиться, это случается – и очень часто, – если ребенок рождается глухим. Хильда Шлезингер и Кэтрин Медоу начинают свою книгу «Звук и жест» так[55 - Весьма детальные исследования были проведены также в Англии Вудом и его коллегами. Подобно Шлезингер, авторы считают решающей связующую роль родителей и учителей и подчеркивают, сколь часто их усилия оказываются недостаточными в общении с глухими детьми.]:

«Тяжелая детская глухота – это нечто большее, нежели медицинский диагноз; это культурный феномен, в котором неразрывно связаны социальные, эмоциональные, лингвистические и интеллектуальные проблемы».

Именно благодаря Шлезингер и ее коллегам мы за последние двадцать лет получили глубокие и обширные знания о проблемах, которые преследуют глухих с детства и до зрелого возраста, как и о том, каким образом эти проблемы связаны с самым ранним общением матери с ребенком (а позднее – учителя с учеником) – общением, которое зачастую оказывается недостаточным, а то и просто уродливым. Основная забота Шлезингер касается того, как детей – в особенности глухих детей – постепенно перемещают из перцептуального мира в концептуальный. Этот перевод в решающей степени зависит от ранних диалогов. Шлезингер показала, что «диалектический рывок», о котором говорит Выготский – рывок от ощущения к мышлению, – требует не только разговора, но и правильного стиля разговора, диалога, насыщенного и целенаправленного, обоюдно интересного, так же как правильно выбранных вопросов – все это необходимо, если мы хотим, чтобы ребенок успешно совершил этот важнейший рывок.

Шлезингер записывала разговоры матерей с детьми начиная с первых дней жизни и показала, к каким катастрофическим последствиям может привести неверное общение, если ребенок глух. Здоровые дети, как правило, безмерно любопытны: они все время ищут причины и смысл происходящего, постоянно задавая вопросы: «Почему?», «Как?», «Что, если?..» Отсутствие таких вопросов и, самое главное, отсутствие понимания самой формы вопроса неприятно поразило меня во время посещения Брэйфилдской школы. Отмечая эту распространенную проблему глухих детей, Шлезингер пишет[56 - Шлезингер, Хильда. «Ростки развития. Предпосылки успехов в обучении». Работа готовится к печати.]: