Концепция программы подготовки преподавателя высшей школы

Характеристика предпосылок исследования проблемы проектирования программы подготовки преподавателя, будет неполной, если мы не выделим основные закономерности развития современной вузовской системы, знание и использование которых является залогом направленного формирования профессиональных компетенций преподавателя. В качестве таких закономерностей могут быть определены:

– переход количественного накопления управленческих, структурных, содержательных изменений в качественно новое состояние – современную (во многом – инновационную) вузовскую систему;

– становление рыночно-ориентированной, инновационно-предпринимательской системы современного вуза как детерминанты и результата личностно-профессионального развития вузовского преподавателя под влиянием разнообразных объективных и субъективных факторов;

– социальная обусловленность развития вуза (как самообучающейся организации) общемировыми, общероссийскими, региональными тенденциями, которая приобретает характер самодетерминации;

– интеграция (взаимопроникновение и взаимовлияние) традиционно существующих и инновационных подсистем вуза, определяющая векторы развития современного вуза, кафедры вуза;

– взаимообусловленность готовности преподавателя к деятельности с эффективностью деятельности как предпосылка целенаправленной подготовки преподавателя вуза к профессиональной деятельности.

Перечисленные закономерности, подходы и концепции были использованы нами в качестве оснований (при определенном ракурсе они могут рассматриваться в качестве предпосылок), объясняющих саморазвитие системы современного вуза, которое обусловлено подвижным равновесием с окружающей средой и направлено на сохранение целостности и уникальности трансформирующейся (развивающейся) образовательной системы, и позволяющих конструировать процесс послевузовского образования преподавателя вуза, как процесс подготовки к разнообразным и, в тоже время, инновационным видам профессиональной деятельности, а также разрабатывать организационно-педагогические условия реализации данного процесса (213).

Некоторые авторы [179, С. 17 – 18] высказывают, по нашему мнению полярную точку зрения на то, что Россия в настоящее время придерживается консьюмеристской концепции высшего образования, при которой оно рассматривается как товар, предлагаемый для «продажи». Выражаясь терминами рынка, каждый сектор общества приобретает у высшего образования то, что его интересует: правительство – научные сведения; промышленность – производственную информацию, возможность внедрения в практику научных открытий и изобретений; частные некоммерческие организации платят за разработку таких областей, как культурные мероприятия, международное сотрудничество, бытовое обслуживание и т.п.

Отсюда, важнейшей предпосылкой формирования определенных профессиональных компетенций преподавателя вуза, является необходимость выполнения разнообразных социально-экономических и научно-исследовательских функций и, прежде всего, оказания на высоком уровне качества образовательных услуг. Успешность такой деятельности в современном вузе может быть обеспечена необходимыми ресурсами: инвестициями (т.е., источниками различных ресурсов); «человеческими ресурсами» (носителями и источниками компетенций, способными к интеллектуальному труду); технологическая и методическая оснащенность преподавателей и сотрудников; обеспеченность необходимыми знаниями и информацией; техническая оснащенность рабочих мест.

Еще одно важное условие – это постоянная (необходимая и целесообразная) обновляемость знаний, кадров, обновляемость технического, технологического и методического оснащения, обеспечение обновления источников или программ инвестиций, обновляемость информационных и коммуникационных технологий, а также методов обучения, обновляемость организационной структуры и корпоративной культуры вуза.

Опираясь на научно-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых (56, 78, 176, 185, 196, 203 и др.), мы попытались выявить и классифицировать основные факторы, определяющие тенденции развития высшего образования и, которые можно рассматривать как предпосылки совершенствования в вузах системы подготовки научно-педагогических кадров. Мы их объединили в несколько групп:

Социально-экономические факторы, которые порождены жесткими требованиями рыночной экономики. Преподаватель высшей школы должен выполнить государственный заказ на подготовку компетентного специалиста высокой квалификации, имеющего определенные мировоззренческие позиции и способного к самопроектированию (и самоуправлению) личностной и профессиональной траекторий развития.

Технологические факторы. Преподаватель должен владеть технологиями, которые связаны с развитием информационных систем и сетей массового обслуживания, обработки информации, глубоким проникновением средств информационно-коммуникационных технологий в научно-образовательный процесс в вузах.

Организационные факторы. Преподаватель должен обладать набором компетенций, позволяющих ему адаптироваться к процессам, связанным с изменением статуса вузов (процессами диверсификации вуза) и переходом высшего профессионального образования на многоуровневую систему подготовки специалистов.

Собственно предметные факторы. Преподаватель должен быть готов к постоянным изменениям в структуре и содержании дисциплин, преподаваемых в вузе, которые все больше обнаруживают межпредметность, и должны быть направлены на решение не только собственно предметных задач, а, прежде всего, на решение исследовательских и профессиональных задач.

Анализ показал, что в системе высшего образования происходят значительные перемены в содержании и системе трансляции знаний в связи с интеграционными процессами в мире и Европе. В данной связи, можно констатировать процессы, приводящие к значительным переменам в деятельности вузов и преподавателей, которые требуют научно-педагогической рефлексии и проектирования на ее основе программ подготовки к деятельности:

– рынок образовательных услуг давно вышел за пределы национальных границ, и любой вуз и его преподаватели действуют в условиях жесткой международной (а также региональной межвузовской и внутривузовской) конкуренции;

– международная конкуренция в образовании, пришедшая на российский рынок, требует учета преподавателями международных стандартов образования, наряду с соблюдением национальных образовательных стандартов (ФГОС ВПО) и сохранением преимуществ национальной системы образования, региональных особенностей и традиций вуза;

– возникает необходимость использования преподавателями вузов успешного не только отечественного, но и зарубежного опыта в организации учебного процесса (модульная система обучения, письменные экзамены, перенесение акцента с контактных часов на организацию самостоятельной работы, использование как можно больше реальных производственно-деловых ситуаций и заданий, чередование теоретического обучения с практической работой, индивидуальная проектная деятельность и др.), совершенствования информационно-технологических умений преподавателя;

– разработка и подготовка соответствующих рыночным требованиям учебно-методических (дидактических) комплексов, включающих помимо учебника целый ряд дополнительных материалов (научно-методическое обеспечение) для преподавателей и студентов – необходимое условие качественного обучения;

– поскольку преподаватель высшей школы и его деятельность – это открытые системы, поэтому сотрудничество (коммуникативно-рефлексивные умения и навыки) преподавателей, читающих один и тот же курс, исследующих одни и те же явления природы или общества, позволяет существенно разнообразить набор методических материалов и повысить качество преподавания и научного исследования;

– эффективная работа вуза на рынке научно-исследовательских и образовательных услуг невозможна без продуманной бизнес стратегии и маркетинга, поэтому преподаватель современного вуза должен быть вооружен инновационно-коммерческим мышлением и проектно-менеджерскими умениями.

И это далеко не полный перечень изменений в научно-педагогической деятельности преподавателя вуза, а, по сути, требований к его профессиональной компетентности.

Таким образом, современный вуз, как система образования, находящаяся в процессе интенсивных преобразований, является одновременно и объектом, и субъектом происходящих изменений. Сохранение, а по возможности и укрепление субъектности вуза выступает в качестве базового концептуального принципа реформы национальной системы высшего образования. Об этом свидетельствуют материалы (16, 36, 48, 55, 72), характеризующие цели и задачи реформ образования на современном этапе: в результате их осуществления должна значительно возрасти субъектная (т.е. действенно-самостоятельная, активная) роль системы высшего образования в целом, роль каждого вуза, обучающих и обучаемых как активных и ответственных участников процесса перемен.

Перед лицом трудно предсказуемого будущего (как в экономическом, так и отчасти в политическом контексте) обучающиеся организации становятся коллективными субъектами образовательного процесса, которые благодаря правильному распределению ресурсов учатся своевременно и адекватно реагировать на изменяющиеся обстоятельства и новые вызовы среды [116, С. 322 – 324], т.е. рынка научно-образовательных услуг.

Следовательно, отчетливо возникает потребность интегрировать различные подходы, теории и представления, сущностно связанные с изучением модернизационных процессов в современных вузах, выявить сложившиеся противоречия в теории и практике подготовки научно-педагогических кадров, и на этой основе разработать компетентностную модель преподавателя высшей школы, которая являлась бы своеобразным ориентиром, позволяющим проектировать программу образования преподавателя, направленную на его профессиональный и личностный рост, опережающий происходящие в обществе изменения.

1.2. Диверсификация современных вузов и требований, предъявляемых к научно-педагогическим кадрам

В течение нескольких последних десятилетий произошла и продолжает происходить серьезная трансформация предназначения, структуры и функций современных учреждений высшего образования. Это вызвано взрывообразным, экспоненциальным ростом количества знаний, числа интеллектуальных профессий, обшей численности людей, занимающихся умственным трудом, резким увеличением количества вузов. Произошло существенное усложнение профессиональной, социальной организации общества, возросла востребованность научных исследований, в результате высшие учебные заведения оказались более плотно интегрированы в жизнь общества (117,150, 172, 233, 261). Особую значимость приобретает состояние высшего образования при реформировании экономики (131, 261), которая инициирует процесс диверсификации, т.е. превращения, например, современных университетов из учреждений подготавливающих относительно небольшое количество людей в учреждения нового типа, работающих как на основе идей и подходов классического университетского образования, так и на идеях управления, разработанных в сфере производства, потребления товаров и услуг.

Процесс диверсификации вузовских систем, который отмечают и другие исследователи (Т. Г. Зимарева, А. К. Коллегов, Е. Л. Кудрина, В. А. Сластенин и др.), – это важный, но еще не исследованный с позиций системного анализа и компетностного подхода социально-педагогический феномен.

Впервые термин «диверсификация» стал использоваться в середине 50-х годов XX века и обозначал новое явление в экономике развитых капиталистических стран, которое было связано с процессом концентрации капитала на межотраслевом уровне. Диверсификация в экономике применяется с целью повышения эффективности производства, получения экономической выгоды и предотвращения банкротства.

Общенаучное понятие диверсификации появилось в социологии лишь в конце 80-х гг. прошлого столетия. Оно стало популярным в силу своей органичности процессам, имеющим место в развитии систем образования.

В образовании термин «диверсификация» возник несколько раньше, в конце I960 – начале 1970-х гг. в Западной Европе, когда встал вопрос о структурном реформировании образовательных систем и подразумевал разнообразие, разностороннее развитие, расширение видов предоставляемых услуг, приобретение новых видов деятельности (130).

Научный анализ событий в мировой и российской системах высшего образования позволил также выявить факторы возникновения и развития диверсификации профессионального образования (там же). К общим факторам, свойственным всем развитым и развивающимся странам, можно отнести: – повышенный социальный спрос на более высокий уровень профессионального образования и необходимость удовлетворения все возрастающих потребностей разнообразных слоев населения (отмечается даже стратифицирующее влияние общества на систему образования); – достижения в области науки, которые содействовали развитию академических дисциплин, усилению фундаментализации содержания образования и развитию междисциплинарности; ускоренное развитие информационных и коммуникационных технологий.

Диверсификация (от лат. – diversificatio, изменение, разнообразие) (246, от лат. diversus, разнообразие, разностороннее развитие (37, С. 239) профессионального образования рассматривается нами как общедидактический принцип развития системы профессионального образования, который формирует новую педагогическую систему профессионального образования и типологию профессиональных образовательных учреждений, т.е. приводит к изменению существующих моделей вузов и их миссии в зависимости от целей развития государства и типов экономики.

Основными характеристиками диверсификации в системе высшего профессионального образования выступают: тип высшего учебного заведения (выражается в преобразовании и трансформации вузов и переходом к более значимому типу учебного заведения, например от института к академии или университету); организационно-правовая форма и форма собственности вуза (характеризуется ростом количества негосударственных вузов и делением на казенные, бюджетные, автономные); направления и специальности подготовки кадров (например, интенсивный прирост экономических и юридических направлений подготовки, умеренный рост направлений подготовки – гуманитарно-социального, культуры и искусств, сокращение естественнонаучных и технических направлений подготовки).

Некоторые исследователи отмечают, что диверсификация высших образовательных учреждений – это один из важнейших показателей усиления общественного характера управления образованием, т.е. разгосударствления системы образования. Разгосударствление означает, что наряду с государственными возникают негосударственные высшие учебные заведения, они перестают быть структурами государственного аппарата, педагоги, студенты и родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, национальных, профессиональных, конфессиональных объединений и групп. (91, 221 и др.).

Как уже было отмечено, в научно-педагогической литературе практически отсутствуют фундаментальные исследования, направленные на изучение феномена диверсификации. Лишь единичные исследования (Т. Г. Зимараева, Е. Л. Кудрина, Т. Ю. Ломакина, Э. В. Морган) рассматривают отдельные стороны процесса диверсификации системы высшего профессионального образования и ее экономики.

Так, Е. Л. Кудрина, предлагает рассматривать диверсификацию одновременно как явление, форму, стратегию, процесс (130). Т. Ю. Ломакина обосновывает диверсификацию как общепедагогический принцип развития системы непрерывного профессионального образования (145).

Э. В. Морган связывает диверсификацию источников финансирования высшего образования с сокращением государственного финансирования образования (по мнению автора, диверсификация источников финансирования образования наблюдается с начала 80-х годов в большинстве как развитых, так и развивающихся стран). Ожидается, что процесс расширения источников финансирования будет продолжаться и в будущем. Наряду с государственными субсидиями в качестве источников финансирования образования все больше используется плата за обучение и другие услуги образовательного учреждения, финансовая поддержка промышленности, коммерческих структур и других представителей частного сектора [168, С. 81 – 90].

В связи с тем, что профессиональное образование как сфера социальной практики общества не только создает объективные условия для расширения профессиональных знаний, обогащения опыта, овладения способами познавательной, практической и социальной деятельности обучаемых, но и формирует целостную (самодеятельную, творческую, нравственную) личность, необходимо рассматривать диверсификацию высшего профессионального образования, как многомерное, сложноструктурированное, социально-экономическое и социально-педагогическое явление, характеризующее современный период его развития.

Диверсификация проявляется на федеральном, отраслевом, региональном и локальном (внутривузовском) уровнях, и интегрирует в себе: а) процесс структурной перестройки, развития и трансформации типов учреждений высшего образования; б) принципы структурирования образования и современной образовательной политики; в) тенденцию развития всех видов образования в России, изменения институциональных структур, уровней обучения, разностороннего развития многих видов образовательных программ, систем, форм обучения, курсов подготовки, номенклатуры, характера и содержания образовательных услуг и систем их реализации; г) направление реформирования и преодоления кризиса образования, совершенствования высшего образования и источников его финансирования, разрешения сложившихся противоречий между провозглашенной свободой личности в выборе образовательной траектории и реальными условиями для приобретения этой свободы; д) путь к преодолению неразвитости, слабой дифференциации и избыточной централизации вузовского образования.

Основными параметрами проявления диверсификации в системе высшего профессионального образования являются: тип высшего учебного заведения, организационно-правовая форма и форма собственности вуза, направления и специальности подготовки кадров. Диверсификация по типам высших учебных заведений проявляется в преобразовании и трансформации вузов, что обусловлено их переходом к социально более значимому типу учебного заведения (академия, университет, федеральный университет, национальный университет и пр.). Диверсификация по организационно-правовым формам и формам собственности вузов характеризуется стремительным ростом количества негосударственных вузов, делением государственных вузов на казенные, бюджетные, автономные. Диверсификация проявляется в изменении соотношения групп вузов и направлений подготовки, характеризующемся интенсивным приростом вузов финансово-экономического профиля, правовых (юридических) и духовных вузов, что отражает кардинальные социально-экономические преобразования, происходящие в стране (130).

Следствием диверсификации является изменение соотношения между группой (направлением) вузов и номенклатурой специальностей подготовки кадров, среди которых наиболее «универсальными» можно назвать специальности «Менеджмент», «Юриспруденция», «Экономика и управление предприятием», «Информационные системы» и др. По данным специальностям осуществляют подготовку кадров практически все типы высших учебных заведений независимо от группы вузов, направления их деятельности, организационно-правовой формы и формы собственности вуза.

Специфика проявлений процессов диверсификации в системе высших учебных заведений находит свое выражение в изменении статуса вуза и расширении номенклатуры специальностей подготовки кадров; массовой тенденцией за последний период стало преобразование институтов в университеты и в академии, значительный рост числа специальностей подготовки кадров, зачастую не связанных напрямую с основным профилем вуза и направлением отраслевой принадлежности (130).

Осуществленный нами анализ, позволил сделать вывод о том, что процесс диверсификации современной системы высшего образования приводит к необходимости внесения изменений в их классификацию (типологию) и уточнению их предназначения (миссии). Более того, происходящая в настоящее время модернизация вузов, приводит к концептуализации такой вузовской системы, как «вуз переходного периода», научно-педагогические кадры которого способны решать актуальные для современного переходного типа государственного строя и общества задачи (117).

Большинство современных вузов, используя новые возможности российского федерализма, большую степень автономности, формирующиеся рыночные отношения, пошли на значительную диверсификацию основных направлений деятельности, освоили стратегический менеджмент, маркетинг рынка труда и образовательных запросов различных демографических, профессиональных и социальных групп регионального сообщества, научились лоббировать свои интересы в органах законодательной и исполнительной власти.

В 90-е годы прошлого столетия, в жестких условиях самовыживания, в которые были поставлены российские вузы, происходил поиск и определение ими своего места на рынке образовательных услуг. Одним из результатов этого стало повышение статуса вузов, преобразование институтов и академий в университеты, т.е. «университетизация» системы высшего профессионального образования, которая отмечается исследователями (235, 255, 261 и др.) как отражение тенденции общемировых процессов.

Это обусловлено наибольшими возможностями современных университетов для формирования необходимого образовательного базиса, на основе которого происходит постоянное обновление знаний и переобучение, что особо актуально в условиях «образования длинною в жизнь» и «образования шириною в жизнь». В соответствии с этим университеты нарастили большой набор услуг в сфере непрерывного образования и расширения дополнительных квалификаций. Кроме того, университеты являются центрами эффективных научных исследований и культуры, экономического и социального развития региона, на их базе формируются научно-производственно-образовательные комплексы (261). Поэтому в нашем исследовании, при описании сущности диверсифицированного вуза, мы будем иметь в виду, прежде всего, современный университет.

Понятие «современный» трактуется как «относящийся к одному времени, к одной эпохе с кем – , или чем-нибудь; стоящий на уровне своего века, не отсталый» [182. С. 731]. Таким образом, в нашей интерпретации, современный вуз – это образовательная организация высшего образования, реализующее разноуровневые образовательные программы (бакалавриат, магистратура, аспирантура, докторантура, профессиональная переподготовка, повышение квалификации и др.) и отвечающее современным требованиям со стороны государства, общества, личности в части качества образовательныхуслуг.

Одновременно с «университетизацией» происходила и происходит «регионализация» университетов, о которой речь шла в параграфе 1.1., а развитие информационно-коммуникационных технологий и адаптация их к системе образования, привело к появлению вузов, оказывающих образовательные услуги, как в обычном, так и дистанционном режиме (бимодальный тип образовательного учреждения). Кстати отметить, что в Японии уже более 30-ти лет функционируют, так называемые «киберуниверситеты», работающие исключительно в дистанционном режиме. С нашей точки зрения, дистанционное образование возможно для определенной категории людей (обладающих способностью к самостоятельному обучению, или уже имеющие определенный уровень образования), по отдельным программам подготовки, до определенного уровня подготовки.