Концепция программы подготовки преподавателя высшей школы

– первичного опережения качеством живого знания, получаемого студентом в процессе обучения, «овеществленного» знания в технологиях, организации, управлении;

– двойного опережения в подготовке учителей для школ (среднего, начального и среднего профессионального образования);

– тройного опережения в подготовке кадров высшей квалификации – кандидатов и докторов наук, научно-педагогических кадров.

Четвертая вытекает из рефлексии категорий образования – непрерывное образование – «образование длиною в жизнь» [176, С. 38] и – «образование шириною в жизнь» [157]. Профессия «преподаватель вуза» постоянно претерпевает смену концепции профессии и ее отдельных элементов, что каждый раз знаменует «скачок» в профессиональном развитии педагога. Однако, как указывают исследователи, для разработки новой концепции (индивидуального видения) миссии профессии недостаточно быть компетентным только в своей сфере. Необходим особого рода переводчик (система повышения квалификации, самообразование) запросов и ценностей общества (и потребителей образовательных услуг) на язык целей профессиональной деятельности преподавателя, которая ради этого общества (потребителей) осуществляется [273, С. 67 – 98]. Отсюда следует, что однажды полученных профессионально-педагогических знаний, умений самооценивания и самосовершенствования оказывается недостаточно для управления профессиогенезом. Требуется постоянная корректировка названных знаний и умений, что наиболее эффективно в рамках индивидуализированных программ обучения, направленных на достижение целей непрерывного профессиогенеза («вертикального» и «горизонтального») преподавателя. Поясним, что вертикальный профессиогенез – это индивидуальное профессиональное развитие, заключающееся в растущей гармонизации реализуемых сущностных возможностей преподавателя и требований его профессии; горизонтальный профессиогенез – усложнение отраслевой и социальной структуры профессии преподаватель вуза.

Современные стратегические доктрины прогресса передовых стран мира базируются на принципах всемерного развития, прежде всего, человеческого потенциала. По мере перехода от развития, основанного на использовании преимущественно человеческих способностей к физическому труду, к развитию, основанному на использовании культурного и интеллектуального потенциала личности, роль образования непрерывно возрастает и становится доминирующей. Предпосылок для такой постановки вопроса достаточно много.

Так, по данным Института образования ЮНЕСКО, в развитых странах мира число взрослых участников образовательных программ намного превышает число обучающихся детей и подростков. В этих странах различной образовательной и просветительской деятельностью охвачено до 40 – 50 % взрослого населения [157, С. 4 – 8]. Смещение от первичного (высшего) профессионального образования к непрерывному, продолжающемуся на протяжении длительных периодов взрослой жизни, отмечается в мире почти повсеместно. При этом под «образованием взрослых» обычно понимают любую организованную и поддерживаемую в течение определенного времени образовательную деятельность, направленную на развитие потребностей, навыков и знаний в период самостоятельной жизни человека.

Постоянное повышение квалификации (а, по сути, профессионально-личностное развитие) преподавателя через образование является сегодня одним из важнейших ресурсов саморазвития вуза, а также экономического и социального развития общества. В этой связи, многие эксперты отмечают, например, необходимость государственной поддержки не только формального образования, но и признания неформального самообразования, к которому относится не только классический тип так называемого «самоучки», но и достаточно недавно появившиеся и признанные юридически в ряде стран обучающиеся организации (команды, коллективы, группы, сообщества) (155, 157), которые сотрудничают с формальными образовательными структурами в решении вопросов становления компетентных специалистов и компетентного общества.

Необходимо также отметить, что развитие системы высшего образования на современном этапе является сложным и противоречивым процессом в России. При этом противоречивость реформ можно рассматривать также как предпосылку решения исследовательской проблемы и, тем более что существующие в системе высшего образования противоречия имеют тенденцию к накоплению и обострению. В данном случае, противоречие мы понимаем, как взаимодействие противоположных тенденций развития общественных явлений, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении (223). Интенсивность развития системы высшего образования сопровождается ее развертыванием как внутри отдельных стран, так и по всему миру. В этих процессах естественно сложилась палитра противоречий, которые на наш взгляд, неизбежны в периоды трансформаций социальных систем.

Первые попытки системного изучения противоречий развития образования относятся к концу 70-х – началу 80-х гг. XX столетия. Наиболее крупной работой этого плана является монография Ф. Р. Филиппова «Социология образования» [Филиппов Ф. Р. Социология образования. – М.: Знание, 1980. – С. 231.]. Исследователь выделил две группы противоречий: внешние и внутренние. Внешние он связывает с проблемами, опережающими существующие общественные потребности в образовании. Внутренние противоречия вытекают из текущих функций образования и функций социальных.

Исследователи (Т. Г. Зимарева, А. Ф. Кооп, Ф. Р. Филиппов и др.) выделяют противоречия, которые носят инвариантный характер и сохраняются при любых изменениях: исторических, политических, финансовых и других. Ведущее место среди них занимает разрыв между формирующимися и возрастающими потребностями личности, общества и государства в опережающем развитии качества образования и способностью самой системы эти потребности удовлетворить. Не менее важно учитывать противоречия, которые возникают между ролью образования в социальном процессе и избранным политическим курсом. Ситуация, при которой основная масса населения и власть придают образованию разное значение, характерна только для России.

Противоречия, существующие в России, консервирует состояние образования. К ним относятся противоречия между нарастающей ролью современных обучающих технологий и невозможностью их использования в высшей школе; степенью интенсивности научно-педагогического труда и уровнем его оплаты; между огромным расходом жизненной энергии работников образования и социальными условиями ее восстановления; между демократическим характером научно-педагогического труда и авторитарностью системы управления; между сохраняющейся притягательностью высшего образования и степенью его доступности (233, 236).

Противоречивый характер происходящих реформ в экономике и в самой системе образования влияет на генезис высшего профессионального образования в России и обуславливает множество детерминант.

Первая детерминанта – социально-экономическая, даже финансовая, и инфраструктурная неравномерность развития России, приводящая к «расслоению» единого когда-то в советское время «экономического пространства» России. Резкое повышение цен на энергоресурсы и тарифы на железнодорожно-транспортные услуги за годы экономических реформ последнего десятилетия в противовес действующему «инфраструктурному закону» экономического развития России, в том числе «закону энергостоимости» [236, С. 40 – 52] породили процесс фрагментации экономического пространства. Это привело к понижению транспортной доступности высшей школы в Москве, С. – Петербурге, Новосибирске, Воронеже, Екатеринбурге, Ростове-на-Дону и др. – в наиболее крупных вузовских центрах – для молодежи из «глубинки» России, особенно из сельских районов. По данным Я. М. Рощиной, например, Москва с позиции доступности высшей школы стала самым «закрытым городом» [204, С. 152]. 30 % потенциала высшей школы, таким образом, де-факто обслуживает 10 % населения России (если взять население Москвы и Московской области). Социологические измерения последних лет свидетельствуют, что 90 % выпускников школ хотят получить высшее образование в своем регионе [там же, С. 155]. Кроме того, такая ситуация порождает, с одной стороны, высокую конкуренцию преподавателей в научно-образовательных центрах страны, а, с другой стороны, недостаточный уровень конкуренции преподавателей на периферии, в регионах.

Вторая детерминанта– сложившиеся экономические механизмы стратификации экономической доступности высшего образования в форме платности высшего образования, репетиторства, многочисленных форм подготовки абитуриентов для сдачи ЕГЭ и поступления в вузы (обеспечивающих преодоление разрыва между качеством подготовки выпускников в школах и нормативами качества подготовки, отраженными в требованиях к подготовке выпускников, предъявляемых вузами). При этом экономические барьеры доступности высшего образования в «вузовских центрах» намного выше, чем в регионах. Более низкая цена как «промежуточных механизмов», обеспечивающих поступление абитуриентов в вузы, так и образования в высшей школе, в регионах, еще более усиливает потоки абитуриентов в свои, региональные вузы. «По доле затрат на образование», – замечают Е. А. Омельченков, Н. В. Гончарова, Е. П. Лукьянова, – «особо выделяются сельские жители» [там же, С. 33]. Иными словами, выпускники сельских школ оказываются самыми ущемленными в своих правах на получение высшего образования. И именно региональные вузы и преподаватели в них работающие, особенно в аграрных регионах, через сеть своих филиалов в сельских районах, а также крестьянские университеты [149, С. 9 – 21], призваны обеспечить выравнивание доступности высшего образования для выпускников сельских школ.

Добавим, что «регионализм» как принцип требует не только усиления роли регионального вуза в восходящем воспроизводстве качества жизни в регионе, обеспечения региональной экономики компетентными специалистами, но и в раскрытии регионально-культурной, социогенетической функций высшего образования. Увеличивается значение отражения в дисциплинах истории, литературы, культурологи (инвариантная часть ФГОС ВПО), в системах ценностей «корпоративной культуры» вуза региональных историко-культурно-генетических оснований (вариативная часть ФГОС ВПО), на которых формируется любовь выпускника вуза к своей «земле», краю, культуре, к истории края и т.п.

Третья детерминанта– отражение императива выравнивания вузовской сети по регионам России (45) с тем, чтобы обеспечить развитие интеллектуального потенциала регионов как фактора постепенного выравнивания в будущем экономического развития России по регионально-географическому измерению.

В результате экономической стратификации происходит постоянная диверсификация моделей вузовских систем и их миссии. Тенденция перманентной диверсификации вузовских систем и, в определенной мере, регионализация вузов, содержит минимум два проблемных аспекта. С одной стороны, она связана, прежде всего, с неспособностью государства содержать систему профессионального образования. С другой стороны, система профессионального образования не является эффективным институтом государства.

Основные проблемы высшего профессионального образования (ВПО) связаны с целым рядом внешних и внутренних причин, среди которых отсутствие финансирования, ущербное формирование негосударственного сектора ВПО, менталитет, структура и качество профессорско-преподавательских кадров, несоответствие существующего научно-образовательного потенциала вузов реалиям складывающейся социально-экономической системы и т.д. В данном месте изложения уместно привести данные В. Н. Галяпиной [52, С. 42 – 49], полученные в результате исследования профессиональной идентичности преподавателей пяти российских вузов, расположенных в регионах и столице. Под профессиональной идентичностью автор понимает «осознание и переживание личностью своей принадлежности к профессиональной группе». Осуществленные ученым исследования выявили, что треть (32 %) преподавателей вузов испытывают безразличие, уязвленность, униженность при соотнесении со своей профессией. При этом 21,1 % преподавателей готовы сменить профессию на более оплачиваемую.

Четвертая детерминанта– возможность применения к познанию и построению вузовской образовательной системы, как особого субъекта современной образовательной политики, процедур на основе оценки степени «открытости-закрытости» исследуемой «системы» и уровня развития общественно-государственного управления данной системой. Известно, что нет полностью «открытых» как и нет полностью «закрытых» систем, но, в настоящее время, вузовские системы являются более закрытыми, чем открытыми системами. Поэтому образовательная политика, как и экономическая, должна исходить из этого принципа и идентификация вузовской образовательной системы в целом и каждого отдельного преподавателя, должна начинаться с идентификации степени «открытости – закрытости» с учетом тех негативных процессов в области доступности высшего образования и его качества, которые обусловлены социально-экономической стратификацией российского общества.

Такая «идентификация» поможет найти ответы на вопросы: какая часть воспроизводства кадрового потенциала (по специальностям) с учетом потребностей развития конкретного региона и наличия высококвалифицированных преподавателей покрывается внутренними образовательными ресурсами, а какая внешними?, какие направления вузовско-образовательной кооперации необходимо развивать?

Возрастание открытости вузовской системы и научно-образовательной деятельности преподавателей позволит решить проблему разработки дифференцированных социальных нормативов качества образования (в нашем представлении, это и будут критерии социальной оценки вуза, преподавателя, выпускника, специалиста вообще, т.е. их компетентности) для различных регионов России.

Пятая детерминанта заключается в формировании понимания того, что вуз по своей структурно-функциональной организации представляет собой систему (а преподаватель вуза – системообразующее ядро) и, следовательно, подчиняется системогенетическим законам (233, 234) законам адекватности по сложности, разнообразию, неопределенности и системности; закону системного наследования (преемственности); закону инвариантности и цикличности развития; закону системного времени и гетерохронии (и вытекающего из него закона неравномерности развития и закона периодической кризисности в развитии систем) и др. «Законы адекватности» по отношению к эволюции вузовских образовательных систем приобретает специфическую «кальку» в виде «законов социо-, нацио-, этно-, государство-морфности образования». На региональном уровне, например, эти законы приобретают смысл соответствия региональных образовательных систем «морфности» регионов – т.е. соответствия социальной, культурной, национально-этнической, экономической «морфологии» региона. Региональные вузы, их преподаватели и студенты несут в себе «печать» этой морфологической специфики и она отражается в структурах, в первую очередь – в целевой и функциональной, управления внешним, системно-социальным качеством высшего образования.

Шестая детерминанта– это, с одной стороны, непрерывно происходящие (зачастую не доведенные до своего логического завершения и научной рефлексии) инновации (модернизации, перестройки, модификации), а, с другой стороны, неоднозначное (чаще отрицательное или нейтральное) отношение преподавателей к всякого рода инновациям и модернизациям, что удлиняет время протекания кризисных процессов в вузовской системе.

В данной связи, уместно привести высказывания бизнесмена Г. Форда и ученого-экономиста И. Шумпетера в отношении необходимости и своевременности осуществления обновления всех ресурсов, которые оказывают прямое и косвенное влияние на инновационную деятельность в вузе.

«Бизнесмены идут ко дну вместе со своим бизнесом потому, что настолько влюблены в прежние порядки, что не могут заставить себя изменить их», – писал Генри Форд в своей книге «Моя жизнь и дело» в 1922 г.

Иозеф Шумпетер – австрийский экономист 30-х годов XX века придумал термин «творческое разрушение». Возрождением из пепла капитализм обязан разрушению старых, проверенных и негибких компаний. Так открывается дорога для новых, живых и энергичных фирм, полных свежих идей и творческого мышления. Вот вам выбор: можно стать либо разрушителем, либо развалиной. Чтобы достичь первого и избежать второго, необходимо вдохновение, воображение, нововведения (пит. по 131).

Сказанное выше подтверждается мыслями Ф. Г. Кумбса, который анализируя кризис в образовании [138, С. 128], обратился к коллегам со словами, которые и сегодня сохраняют свою актуальность: «Нужно приложить все силы к тому, чтобы покончить с таким положением, когда всем и повсюду настойчиво внушается мысль о том, что все новое в образовании непременно будет второстепенным». Эти слова приобретают особое значение, когда речь идет об эффективных образовательных технологиях.

Когда обсуждаются перспективы внедрения новых технологий в учебный процесс вуза, то весьма актуальным представляется еще одно замечание Ф. Г. Кумбса, который еще в 60-х годах XX в. писал: «Если всю проблему свести к тому, стоит или не стоит использовать машины в качестве нового средства обучения, то это приведет к неправильной постановке вопроса. В действительности же речь идет о том, имеют ли право на существование те приемы и методы обучения, которые достались нам от прошлого, и соответствуют ли они сегодняшним нуждам образования, или, расставшись с некоторыми из них и взяв на вооружение нечто новое, можно было бы значительно улучшить положение дел. Короче говоря, нужно решить, представляется ли необходимым, желательным и возможным коренным образом изменить всю технологию, применяемую в обучении, и создать новую, единую систему преподавания и обучения, объединяющую в себе то лучшее, что можно взять из прошлого и настоящего, – систему, способную на каждой ступени обучения дать наилучшие результаты» [там же, С. 129].

Анализ основных «тенденций-предпосылок» развития системы высшего профессионального образования и существующих «противоречий-предпосылок» показал также, что в настоящее время в высшем образовании одновременно сосуществуют две дидактические модели, транслируемые преподавателями – функционалистская, которая представлена в работах А. Г. Асмолова, Л. В. Бабух, А. А. Марголис, В. Д. Щадрикова; и модель, сориентированная гуманистически. В России существенное влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих педагогов и психологов прошлого (В. П. Вахтеров, В. К. Бехтерев, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, А. П. Нечаев, Л. И. Петражицкий, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский) и настоящего (Б. С. Гершунский, Н. С. Розов, И. Я. Лернер, П. Г. Щедровицкий, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.)

Функционалистская (или компетентностная) модель нацеливает институт высшего образования и деятельность преподавателя только на подготовку специалиста, оператора определенных производственных или административных систем. В этой парадигме образования человек готовится под определенное место в функциональной структуре производственной системы и соответственно рассматривается как один из элементов наряду с другими.

Такой подход позволяет разработать технологию педагогического производства в соответствии с квалификационными характеристиками специалиста, определить характер и последовательность операций, обеспечивающих формирование требуемых характеристик (компетенций), а также обеспечить текущий и итоговый контроль. Внедрение так называемых передовых технологий образования на базе компьютеризации, автоматизации, оптимизации, рейтингового контроля находится в русле функциональной парадигмы подготовки.

Гуманистическая модель, признавая важность профессиональной подготовки специалиста, делает акцент на принципе самоценности образования для развития и самореализации личности. С ее точки зрения образование должно, прежде всего, помогать человеку осознать свое место в жизни и деятельности, включать его в структуру общественного (профессионального, социально-стратового) сознания, установить взаимосвязь со всем универсумом культуры. Только на этой основе человек может реализовать себя как специалист.

В теоретико-концептуальном плане построения гуманитарно-ориентированного базиса современного высшего образования, который должен транслировать преподаватель современного вуза, можно выделить следующие основные компоненты:

– этико-гуманистический. Предусматривает усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного знания, к анализу моральной и социальной ответственности специалистов за последствия профессиональной деятельности;

– историко-корреляционный. Направлен на активизацию принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества;

– философско-методологический. Предусматривает выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с объективной реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения;

– интегративно-культурный. Основан на расширении спектра практического использования междисциплинарных связей на уровнях научной и историко-культурной синхронизации и междисциплинарной коррекции. Дисциплины, изучаемые в вузе, в комплексе должны отражать взаимосвязь и субординацию определенной совокупности наук (интегрирующихся в компетенции и компетентность) с безусловным учетом профиля вуза, специальности, специализации и т.п. Естественно, учебные дисциплины строятся на основе логики той или иной науки, но они не могут быть изолированы друг от друга. Особенно это касается послевузовского профессионального образования, где освоение аспирантом научного знания должно проводиться с широким использованием концептуального и инструментального аппарата всех дисциплин;

– гуманитарно-гностический. Выражается в использовании преподавателями, наряду с естественнонаучными, и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучения;

– социально-презентативный. Предусматривает корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном и планетарном уровнях;

– эколого-деятельностный. Направлен на актуализацию внимания к экологическим (биоэтическим) аспектам профессиональной деятельности, а также развития цивилизации в целом;

– эстетико-эмоциональный. Предусматривает владение преподавателем вуза методами усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности;

– креативно-развивающий. Выражается в готовности преподавателя к переходу от информативных методов обучения к концептуально-аналитическим, способствующим переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования.

Разумеется, названные компоненты не исчерпывают всего многообразия подходов к решению проблемы подготовки преподавателя к осуществлению профессиональной деятельности на основе принципов гуманизации и гуманитаризации, но они, пожалуй, важнейшие.

Может показаться, что в силу многих причин (идеологического воздействия, последствий механико-детерминистского видения мира, сведения идеала образования до сиюминутного образца и др.) гуманистическое ценностное основание утратило (утрачивает) роль смысловой доминанты, но, решая научные задачи в логике данного исследования, мы попытаемся доказать, что оно внутренне присуще высшему образованию и образованию вообще как функции жизни. Поэтому, по нашему мнению, современное состояние высшего образования можно оценить и как кризисное, и как переходное, которое, в любом варианте, сопровождается переосмыслением роли и места преподавателя в изменяющихся вузах.

Перечисленные выше тенденции развития системы высшего профессионального образования составляют смысловое ядро модернизации высшего образования. В данной связи, модернизация будет иметь смысл, если создаст условия для достижения стратегической цели – повышения эффективности и качества высшего образования в широком смысле, в том числе развитие вузовской сети, выравнивание ее плотности по регионам, повышение доступности, и массовости и бесплатности высшего образования, постоянное повышение образовательного ценза населения.

Вузы и преподавателя в них работающие, должны сыграть свою роль в обеспечении устойчивости развития России и каждого региона в отдельности. Отсюда следует, что уровень профессионального образования интересует каждого члена общества, само общество в целом и социально-экономическую сферу, в которой будет трудиться выпускник вуза. Достижение этих целей требует пересмотра (модернизации) многих критериев профессионального образования: содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания студентов, методической системы преподавания, и, соответственно, постоянного личностно-профессионального роста преподавателя вуза.

Опыт ряда стран, достигших в последние десятилетия экономического подъема, свидетельствует о том, что экономический подъем, а за ним и социальное благополучие приходят только тогда, когда решающую роль в этом процессе играет приоритетное внимание к проблемам повышения образовательного уровня населения, подготовки компетентных специалистов, понимающих суть экономических и социальных реформ, способных претворить их в жизнь с использованием новых экономических механизмов хозяйствования, путем создания новых производственных технологий.

Таким образом, мы выходим на компетентностную модель преподавателя современного вуза, которая должна служить ориентиром для структурно-содержательного наполнения и технологического обеспечения программы послевузовского образования преподавателя, которая по своим параметрам должна быть индивидуализированной и сочетать в себе компоненты как формального, так и неформального образования.

Переход отечественной образовательной системы на компетентностный подход обусловлен рядом объективно существующих причин, главной из них является общеевропейская и мировая тенденция к интеграции науки и экономики. Анализ теоретических основ содержания высшего образования (16, 180) позволяет утверждать, что наряду с технократической, зуновской, культурологической и др. концепциями сосуществует компетентностная концепция, с точки зрения которой содержание образования – это система образовательных компетенций, представляющих собой комплексную процедуру, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных смысловых ориентацией, умений и знаний для эффективного решения личностно-значимых и социально-актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности (173, 208, 209).

Позитивный потенциал компетентностного подхода заключается в том, что он не отрицает перспективный и до конца не воплощенный культурологический подход к содержанию образования, а актуализирует прагматический аспект того, что у современных высококвалифицированных специалистов должно быть сформировано.