Позитивная социализация детей и подростков. Методология и эмпирика

Позитивная социализация детей и подростков. Методология и эмпирика
Елена Ивановна Изотова

Марина Сергеевна Гусельцева

Психологические исследования
В монографии раскрываются особенности методологических, теоретических и эмпирических исследований в транзитивном обществе. Позитивная социализация современных детей, подростков и молодежи представлена как сложный конструкт, подразумевающий выделение в нем различных граней, слоев, уровней и соответствующую семантическую дифференциацию изучаемых явлений. Представленная работа насыщена эмпирическими иллюстрациями и демонстрирует широкую палитру современных феноменов развития личности в информационном и культурном полях социума. Показано, что изучение изменений культурно-психологической реальности подрастающих поколений требует гибких трансдисциплинарных подходов, открытых смешанных методологий и широкой инструментальной базы. Владение разными методологическими оптиками, готовность к обновлению, пересмотру и уточнению как предмета изучения, так и образа мира – залог успешности современного исследования.

Книга адресована читателям, интересующимся проблемами психологии и методологии науки.

М. С. Гусельцева, Е. И. Изотова

Позитивная социализация детей и подростков. Методология и эмпирика

© М. С. Гусельцева, Е. И. Изотова, 2016

© Издательство «Смысл», 2016

* * *

Введение. Особенности методологических, теоретических и эмпирических исследований в транзитивном обществе

Характеризуя современность, исследователи выделяют такие ее особенности, как изменчивость (текучесть), сложность, разнообразие, неопределенность, непредсказуемость, многофакторность развития, транзитивность. Данная феноменология затрагивает не только социокультурные трансформации общества и метаморфозы психологии человека, но также и сферы познания и изучения этих процессов. Таким образом, непознанные, зарождающиеся на наших глазах психологические реальности, особенности позитивной социализации и проблемы развития идентичности в сложном, неопределенном, разнообразном, непредсказуемом и неоднозначном мире требуют разработки новых исследовательских подходов, конструктов и методологий.

Обсуждая эту ситуацию применительно к психологической науке, следует выделить общую тенденцию: транзитивное состояние общества – его переход из «твердого» в «жидкое» состояние (что нашло выражение в метафорическом конструкте З. Баумана «текучая современность») (Бауман, 2008); и аналогичную динамику в сфере познания – от жестких методологий к гибким методологическим стратегиям (Современные методологические стратегии, 2014). Общее движение схематически может быть представлено здесь следующим образом: однозначная, структурированная, стабильная реальность и описывающая ее монолитная теория ? изменяющаяся, усложняющаяся реальность и возникающее концептуальное разнообразие ее описаний ? неоднозначная, сверхсложная, многомерная, транзитивная социокультурная среда и необходимость для ее постижения разработки новых методологических стратегий.

В отечественной психологии подобная тенденция нашла отражение в представлениях о неопределенности, изменчивости, когнитивной сложности (Асмолов, 2015; Белинская, 2005; Корнилова, 2014, 2015; Поддьяков, 2014, 2015; Сергиенко, 2012б, 2015); «психологической транзитивности» (Марцинковская, 2015б), «текучей социализации» и «ресоциализации» (Марцинковская, 2013а, 2014, 2015а); «коридорах социализации» (Хузеева, 2013); разнообразии и многофакторности развития идентичности детей и подростков (Гусельцева, Кончаловская, Хузеева, 2016; Феноменология современного детства, 2012); необходимости обновления познавательного инструментария психологии в связи с достижениями социогуманитарных наук (Гусельцева, 2014в, 2015а; Поддьяков, 2015).

Мы не можем исследовать непрерывно трансформирующийся мир традиционными исследовательскими средствами именно потому, что познавательный инструментарий и концептуальный багаж психологии в ее социогуманитарных аспектах наиболее релевантен и сензитивен к феноменам собственной эпохи, которые зачастую неподвластны исследованию академическими методами, вследствие чего даже испытанные временем классические концепции нуждаются сегодня в ревизии и переформатировании из-за изменчивости как социокультурной, так и эпистемологической реальности (Ло, 2015). В эпистемологическом плане это ведет к поиску новых методологий, раскрывающих феномены современности (Асмолов, 2015; Белинская, 2005; Гусельцева, 2015е; Знаков, 2015, 2016; Корнилова, 2014; Марцинковская, 2015а; Поддьяков, 2015; Разработка и реализация…, 2016; Сергиенко, 2015), а также к анализу представлений о возрастающей роли в изучении современных латентных движений и факторов культуры (Бёрк, 2015; Иглтон, 2012; Культура имеет значение, 2002; Межуев, 2012). В связи с вышесказанным выделим наиболее существенные черты этих новых представлений, касающиеся эпистемологических поворотов и способов интерпретации результатов эмпирических исследований.

• Трансдисциплинарность, или движение поверх дисциплинарных границ нацелено на получение целостного, достоверного и одновременно высоко чувствительного к ситуативным изменениям знания. Именно отсюда рождается методологическая стратегия многофакторного изучения феноменов социализации и идентичности современных детей и подростков (см.: Гусельцева, Хузеева, Кончаловская, 2016; Поддьяков, 2015).

• Социогуманитарное знание, изучающее многомерный феномен человека, несет в психологию идеи сложности (например, см.: Морен, 2005). Эпистемология сложного реализуется в аналитических стратегиях, учитывающих способ мышления посредством антиномий и способствующих интеграции феноменологического разнообразия.

• Транзитивное состояние общества, его переходность, порождает в свою очередь и «психологическую транзитивность», которая соединяет неопределенность с трансформациями времени и пространства (Марцинковская, 2015а, 2015б).

• Гетерогенность культурно-психологического времени и социального пространства связана с появлением многофакторных нелинеарных моделей анализа и представлений о психологическом хронотопе (Марцинковская, 2015б). Так, сегодня мы живем в реальности, где представлены разные модели мира: «Различные индивиды, группы и культуры могут существовать в разных мирах» (Ло, 2015, с. 58). Это влечет за собой необходимость новой концептуализации культуры в психологии, а также более дифференцированного (культурно-аналитического) подхода к проблемам развития региональной и территориальной идентичности.

• Цифровой или антропологический разрыв как общенаучный концепт (Информационная эпоха: вызовы человеку, 2010) вводит в фокус внимания проблемы смены поколений, где для описания психологических особенностей современных детей, подростков и молодых людей недостаточно инструментария уже существующих концепций, схем и периодизаций развития.

Последнее обусловлено также тем, что возникающие и развивающиеся сегодня представления о реальности прежде не существовали в исследовательском поле. Так, например, А. Н. Поддьяков отмечает появление новых искусственных орудий управления деятельностью, принципиально изменившуюся социокультурную детерминацию, новые закономерности и особенности общения (учебного, формального, неформального и пр.) современных детей и подростков (Поддьяков, 2015). Современное обновление концептуального аппарата психологии обусловлено рефлексиями сложного мышления и смешанных методологий, для характеристики которых еще даже не сложилась однозначная терминология. И нам предстоит не только исследовать, но и структурировать новое проблемное поле познания, чему, надеемся, послужит данная книга.

Наряду с возрастающей ролью анализа факторов культуры в трансформациях современности, следует обратить внимание на проблемы саморефлексии науки, осознания ригидности ряда исследовательских приемов, схем и установок, что нашло отражение в таких новых направлениях социогуманитарного познания, как этнография науки (см.: Панченко, 2012). «Нам придется избавиться от многих своих методологических привычек, в том числе желания определенности, ожидания регулярных и более или менее устойчивых выводов о том, каковы вещи в реальности; убеждения, что, будучи исследователями социального, мы обладаем особой проницательностью, которая позволяет нам глубже и дальше, чем другим, прозревать некоторые части социальной реальности; а также ожиданий всеобщности, вписанных в то, что часто называется “универсализмом”. Но прежде всего нам нужно избавиться от желания и ожиданий безопасности» (Ло, 2015, с. 29). Иными словами, на наших глазах происходит как переструктурирование проблемного поля так называемых очевидностей, так и трансформация теоретических и исследовательских парадигм.

Обращаясь к центральной проблеме монографии – позитивной социализации, мы подходим к необходимости обозначения ее терминологических границ, что также предполагает принципиальную открытость и дальнейшее развитие этого понятия (Марцинковская и др., 2012; Социализация детей и подростков, 2012). В логике развития новых методологий под позитивной социализацией в широком смысле слова мы будем понимать достижение социализированности, критериями которой являются эффективные коммуникативные практики, гибко применяемые в отношении разных социальных групп; стратегии самореализации и личностного роста в определенном типе культуры; достижение профессиональной успешности и психологического благополучия в текущем социальном пространстве.

В качестве сложного конструкта позитивная социализация представляет собой разноуровневое понятие, предполагающее микро-, мезо- и макроуровни анализа. Так, персональный (микросоциальный) уровень позитивной социализации обусловлен активностью субъекта в своем ближайшем окружении, в той или иной малой группе. Этот уровень коррелирует со становлением личностной идентичности. Важным ресурсом развития индивидуальности здесь является сочетание внутренней логики развития с ценностями и возможностями, открывающимися в процессе освоения социокультурной среды. Межличностный (мезосоциальный) или групповой уровень позитивной социализации предполагает освоение разнообразных подпространств культуры (субкультур), представленных более крупными социальными группами (молодежные движения, партии, конфессии, корпорации и др.). На этом уровне формируется гражданская и социокультурная идентичность, а исследовательская оптика направлена, прежде всего, на взаимоотношения личности и группы. Важным ресурсом развития личности здесь становятся социальная компетентность и отрефлексированная мировоззренческая позиция. Социокультурный (макросоциальный) уровень позитивной социализации обращается к изучению проблем социализированности в перспективе эволюции больших социальных групп (нации, страны, собственно культуры), где, например, становление гражданской идентичности исследуется в связи с процессами трансформации этнических наций в гражданские нации (Межуев, 2012), обсуждаются вопросы становления планетарной идентичности человека (Морен, 2012). Важным ресурсом развития человека здесь является цивилизованность, включающая накопленный социальный и культурный капитал, рефлексивную сложность, образовательный кругозор, толерантность и космополитизм (например, способность интегрироваться в транснациональные научные проекты или в глобальную экономику).

Следует подчеркнуть, что выделенные уровни – это не столько стадии последовательной социализации, сколько усложняющие ее слои, которые, с одной стороны, расширяют и углубляют внутренний мир человека, с другой – повышают его активность, эффективность и значимость в текущем социокультурном пространстве.

Выделение слоев позитивной социализации демонстрирует как сложность ее структуры, так и амбивалентное содержание данного понятия. Например, человек может быть успешно социализирован в определенной субкультуре (в диапазоне от несущих обновление оппозиционных движений до разрушающих государство криминальных группировок), но при этом его собственная социальная группа не социализирована по отношению к образу жизни страны в целом (Марцинковская, 2015а), является непопулярной или маргинальной (например, сообщества киников в эпоху эллинизма).

Обозначенные выше тренды и проблемы обсуждаются в теоретико-методологической части данной книги, вторая же ее часть посвящена проблеме взаимоотношения личности и социума, а также эмпирическим иллюстрациям феномена позитивной социализации, его психологическим координатам и возрастной трансформации в детском, подростковом и юношеском возрастах.

Часть 1. Психология перед лицом современности

Глава 1. Методологическая оптика как инструмент познания

Методологическая оптика – один из ведущих познавательных инструментов в постнеклассическом типе рациональности, справляющийся с проблемами сложности, разнообразия и изменчивости в сфере теоретического и эмпирического знания. Методологическая оптика – конструкт, позволяющий интегрировать, комбинировать и конструировать различные исследовательские стратегии в ситуации текучести (лабильности, изменчивости и ситуативности) современного познания.

Следует отметить, что методологическая оптика – не всегда осознаваемый посредник между исследователем и изучаемой реальностью, однако, будучи отрефлексированным в качестве познавательного инструмента в постнеклассическом типе рациональности, этот конструкт приобретает произвольность и пластичность. Овладев им, исследователь способен играть интеллектуальными стилями и познавательными стратегиями, изменяя ракурсы и способы ви?дения реальности в зависимости от решаемой задачи (Гусельцева, 2013в, 2015а).

Предварительно определив данное понятие, обратимся к предыстории его появления в психологической науке.

1.1. Методологическая оптика в качестве метафорического конструкта

Первоначально методологическая оптика, как и множество других понятий, появилась в психологической науке в качестве метафорического конструкта. Мы можем обнаружить различные его модификации. Так, в монографии М. Холквиста, раскрывающей особенности творчества М. М. Бахтина, используется термин «философская оптика» (Holquist, 1990)[1 - М. Холквист сравнивает методологию М. М. Бахтина с методом «мысленного эксперимента» А. Эйнштейна, подчеркивая, что оба автора стремились преодолеть ограничения, связанные с существующей ситуацией наблюдателя. Найденные учеными методологические средства М. Холквист называет «философской оптикой» – «a conceptual means for seeing processes invisible to any other lens» («концептуальное средство, позволяющее увидеть процессы, недоступные для любой другой линзы») (Holquist, 1990, p. 20). Если А. Эйнштейн в мысленных экспериментах продемонстрировал тот факт, что картина мира наблюдателя зависит от его положения в пространстве и времени, то М. М. Бахтин, введя понятия «хронотоп» и «вненаходимость наблюдателя», показал, что открывающаяся наблюдателю реальность обусловлена его позицией в коммуникативной сети. Отметим, что Х. Ортега-и-Гассет осмысливал сходные оптические проблемы в терминах «перспективы», а Г. Гадамер – «горизонта».]. В контексте социологических исследований Г. С. Батыгин, показавший связь выбора методологической стратегии с тем или иным ракурсом картины мира, отмечал: «Методология любой научной дисциплины <…> представляет собой <…> определенную оптику – взгляд на мир как разумно устроенную систему, которая в принципе поддается рациональному познанию» (Батыгин, 1995). В истории науки сходные вопросы обсуждал Л. Флек, создавший концепции «стилей научного мышления» и «мыслительных коллективов» (Флек, 1999). В наши дни обороты «исследовательская оптика», «социологическая оптика», «антропологическая оптика» обрели популярность и стали встречаться в научных публикациях довольно часто. Так, в рецензии на книгу «Визуальная антропология: настройка оптики» Т. А. Разумовская пишет: «В каком-то смысле метафора названия книги, обогащенная визуальным рядом оформления обложки, говорит о перспективах видения и интерпретации изображения: изменяя настройки исследовательской оптики, мы получаем возможность разноуровнего анализа (выделено мной. – М.Г.) визуальных данных, начиная с пересмотра поверхностных “очевидных” значений, углубляясь в контекстуальную рамку образа, реконструируя едва различные смысловые аспекты прошлого в настоящем» (Разумовская, 2010, с. 206). По сути дела, здесь ненароком оказалась сформулирована квинтэссенция культурно-аналитического подхода, согласно которому оперирование исследовательской, методологической оптикой открывает возможности не только разноуровнего, но и стереоскопичного, полипарадигмального, многоаспектного анализа (Гусельцева, 2015а).

В контексте культурно-аналитического подхода методологической оптикой принято называть саморефлексивную настройку исследовательского сознания, позволяющую сконструировать индивидуальный дизайн исследования и осуществить избирательное нюансирование локальной познавательной ситуации.

Таким образом, методологическая оптика выступает в качестве познавательного инструмента, интеллигибельного посредника между исследователем и изучаемой им реальностью. Идея культурных средств, посредников (медиаторов) между психикой и миром, конструирующих наше восприятие мира, восходит к И. Канту. В XIX в. она была востребована рядом ученых (в том числе А. А. Потебней, позднее – Л. С. Выготским), однако особый ракурс приобрела в эпоху постмодернизма, когда методология, согласно Н. С. Автономовой, стала уделять пристальное внимание именно посредникам (Автономова, 2008). Такими посредниками могут выступить интеллектуальный стиль, способ рассуждения, письмо (исследование по грамматологии Ж. Деррида – Деррида, 2000), особенности коммуникации (предмет изучения Ю. Хабермаса – см.: 2003).

Если в контексте культурно-исторической концепции получило распространение понятие «культурные средства», то неокантианская традиция оперирует категорией «посредник». Согласно И. Канту, наше представление о реальности опосредовано априорными формами сознания, то есть своего рода «врожденной оптикой». В дальнейшем Ж. Пиаже экспериментально доказал, что априорные формы сознания не предзаданы, а конструируются в процессе взаимодействия субъекта и мира (подробнее см.: Флейвелл, 1967). Методология конструктивизма, подчеркивающая не только историко-генетические истоки, но и рукотворность познавательной оптики, играет важную роль в современной психологии развития. Наряду с этим в контексте психотерапевтической практики, связанной с нарративным подходом (Psychology and Postmodernism, 1994; Watkins, 1986), было показано, что предстающая перед нами реальность сконструирована интерпретациями, которые, в свою очередь, обусловлены сложной игрой контекстов, жизненных историй, повседневных практик, текучих состояний и установок.

В исследовательской традиции аналитической психологии также обсуждалась тема интеллектуальных посредников в интерпретации исследуемой реальности. Например, представитель постъюнгианской психологии Дж. Холлис подчеркивал, что ви?дение реальности опосредовано множеством факторов, включающих генетическую наследственность, половую идентичность, особенности культуры и разнообразие семейного окружения (Холлис, 2008). Такого рода антропологическая оптика транслируется от родителей к детям, от наставников к ученикам: «И глядя на окружающий мир через унаследованные нами очки, мы упускаем из виду некоторые его важные аспекты» (Там же, с. 15). В свою очередь, историки культуры показывали, что ви?дение или картина мира меняются от поколения к поколению (Яковенко, 2013), а антропологическая оптика делает самоочевидными и тем самым «невидимыми» те культурные факторы, которые выступают естественной средой социализации ребенка.

Философ науки Э. Ласло писал, что «“непорочного восприятия” не существует – все, что мы видим и воспринимаем, доходит до нас окрашенным ожиданиями и предрасположениями» (Ласло, 1998). Одновременно эта избирательность восприятия, предпосылки и ожидания, базируется на особенностях той или иной культуры: «То, что люди делают, напрямую зависит от того, во что они верят, а их убеждения, в свою очередь, зависят от культурно окрашенного видения себя и окружающего мира» (Там же). В качестве основы настройки взгляда и избирательности нашего восприятия методологическая оптика обусловлена не только субъективностью исследователя, усвоенными традициями, культурным и «апперцептивным опытом», но и тем, каким научным языком мы пользуемся и какие задачи решаем. «Оптика – это стратегия взгляда. Исследователь видит мир таким, каким его делает доступным взгляду его собственный теоретический словарь. Изменяя “настройки” теории, мы изменяем пространство ее “оптических возможностей”» (Вахштайн, 2011, с. 15).

В этой связи следует отметить, что в психологии сложные реальности довольно часто обсуждаются посредством метафор, а не терминов. С позиции классического и неклассического идеалов рациональности такой уровень дискуссии является недостаточным для научного и позитивного знания. Однако постнеклассический стиль рациональности позволяет работать с метафорами в качестве инструментов познания, описывающих сложные и нередко эфемерные реальности. Согласно Х. Ортеге-и-Гассету, практически все знание о внутреннем мире метафорично: «Понятийный аппарат психологов – чистые метафоры…» (Ортега-и-Гассет, 1991, с. 212). Тем не менее метафоры выступают здесь в роли определенных средств познания, раскрывающих те аспекты реальности, которые ускользают от практики точных понятий (Там же, с. 207).

Проблема обнаружения латентных феноменов, видимости/невидимости культурно-психологических реальностей в зависимости от методологического инструментария получила развитие в контексте антропологического поворота социогуманитарных наук, постмодернистской и феминистской критики, где сложился консенсус представлений о том, что «каждый глаз видит по-своему» (Феминистская критика…, 2005, с. 182). Становление постнеклассического идеала рациональности вело к когнитивной сложности взгляда: «Один глаз видит то, чему его научила традиция, а другой ищет то, на что, как утверждала традиция, не стоит даже смотреть» (Там же, с. 183). Все это сделало актуальной тему латентности – выявление тех феноменов и фактов, которые, будучи невидимыми в оптике доминирующей парадигмы, получали раскрытие при смене взгляда, или с позиции наблюдателя маргинальных слоев культуры. В свою очередь развитие постмодернистских практик способствовало трансформации отношений между парадигмами: традицию больше не отрицали, а переосмысливали в разнообразии усложняющихся и дифференцирующихся контекстов. С позиций постаналитической философии довольно продуктивной разработкой в этом ключе выступил метод реконтекстуализации Р. Рорти (Рорти, 1997), обосновывающий возможности трансляции изучаемого феномена из привычных контекстов в новые и не всегда предсказуемые.

Не всегда очевидным образом проблематика методологической оптики связана и с разработкой темы толерантности. Так, тоталитарные эпохи влекут за собой определенный инерционный шлейф культурно-психологического наследия как в жизни общества, так и в эволюции науки, не позволяя в дальнейшем адекватно отвечать на вызовы современности. В отечественной интеллектуальной традиции это проявляется в нетерпимости к иному мнению и, одновременно, позитивной чувствительности к статусам и авторитетам, в сложности учета при построении картины реальности других подходов и альтернативных точек зрения, в то время как современная познавательная ситуация в общемировом контексте характеризуется открытостью дисциплинарных границ, методологическим плюрализмом и либерализмом, ростом полипарадигмальности и смешанных методологий (Варганова, 2009; Култыгин, 2001; Approaches and Methodologies…, 2008; Denzin, Sridhar, 2010; Morse, 1991; Della Porta, Keating, 2009; Tashakkori, Creswell, 2007). Более того, научные открытия чаще всего совершаются в пограничных областях и на маргинальных тропах научного знания (Бахтин, 1979; Кедров, 1990; Рабинович, 1979).

Особенностью современной социокультурной ситуации развития подрастающих поколений является информационная эпоха, порождающая неоднозначные, онтологически и гносеологически сложные реальности[2 - В концептуальных рамках культурно-аналитического подхода проведена дифференциация разных аспектов сложности: онтологическая сложность (устройства бытия) и гносеологическая сложность (познания) относительно объективной реальности; экзистенциальная сложность («жизнь прожить – не поле перейти») и рефлексивная сложность (осмысления жизни) относительно субъективной реальности; ноэтическая сложность (отражения реальности в слове) и поэтическая сложность (сотворения понятия, достоверно отражающего реальность) (Гусельцева, 2014б, с. 331).]. В связи с этим информационная социализация становится особым типом социализации современной личности, учитывающей измерения экзистенциальной и рефлексивной сложности, а полноте ее интерпретации служит лабильная и сверхрефлексивная методологическая оптика постнеклассического типа рациональности, реализующаяся в формах постмодернистского, системно-сетевого и трансдисциплинарного дискурсов. Более детально к особенностям информационной социализации и постнеклассической методологии мы обратимся в соответствующих разделах данной книги. Здесь же отметим, что если классический и неклассический идеалы рациональности ориентировались на оптическое постоянство в интерпретации видимого мира, то постнеклассическая рациональность отличается лабильностью методологических оптик и отрефлексированной произвольностью смены взгляда. В ее контексте сегодня наиболее плодотворно конструируются смешанные методы и методологии.

1.2. Методологическая оптика в смене типов рациональности

Представляя эволюцию научного знания посредством методологической оптики идеалов рациональности, напомним, что оригинальная концепция смены исторических типов рациональности в отечественной философии науки разработана В. С. Стёпиным (Стёпин, 2000). В психологии идея типов рациональности в наиболее полном виде обсуждалась в работах П. А. Мясоеда (2004), В. Е. Клочко (2007). Наша же авторская трактовка эволюции психологического знания в контексте смены типов рациональности (Гусельцева, 2003, 2006) опирается как на представления отечественных философов (П. П. Гайденко, М. К. Мамардашвили, В. С. Стёпина, В. С. Швырева), так и на эпистемологические разработки М. Вебера, Ж.-Ф. Лиотара, П. Фейерабенда, где интеграция данных идей осуществлена в концептуальных рамках культурно-аналитического подхода (Гусельцева, 2014б, 2015а).

Начнем с экспликации представлений о смене методологической оптики на основе концепции типов рациональности с тем, чтобы в дальнейшем показать, что смешанные методы и методологии являются частным случаем полипарадигмальности как общенаучного принципа постнеклассической рациональности.

1.3. Идеалы рациональности как конструкт анализа эволюции психологического знания

Исторические типы рациональности были выделены В. С. Стёпиным на основе изучения истории естествознания, следовательно, при их переносе на эволюцию психологического знания мы ориентируемся на смену типов рациональности как на идеальную модель (Гусельцева, 2006, 2014в). Методологическая оптика типов рациональности в анализе эволюции психологического знания подчеркивает взаимоотношения субъекта и объекта науки, а также характеристики возрастания сложности объектов исследования. Так, В. С. Стёпин выделил в эволюции науки три объекта исследования – механические, холические (саморегулирующиеся) и саморазвивающиеся системы (Стёпин, 2000). В классическом типе рациональности объект изолирован, в неклассическом – включен в мир как в систему, в постнеклассическом – объект развивается в сети сложных, текучих, зачастую неустойчивых взаимодействий.

При анализе психологической науки для дифференциации типов рациональности нам важно обратить внимание на такие методологические предпосылки, как механицизм, холизм и автопоэзис, а также на исследовательскую оптику, где объект изучения представлен непосредственно («постулат непосредственности»); опосредованно (будь посредником язык, деятельность, промежуточные переменные, переживания, продукты творчества); в разнообразии локальных и изменяющихся контекстов (Гусельцева, 2014в).

Классический тип рациональности оформился в качестве эпистемологического подхода в XVII – XIX вв., вместе со становлением европейской науки и дальнейшим расцветом классического естествознания (Стёпин, 2000). Данная методологическая оптика сфокусирована на исследовании изолированного (лабораторного) объекта, который естествоиспытатель (субъект) изучает эмпирически, экспериментально и как бы со стороны, то есть с позиции внешнего и беспристрастного наблюдателя (см. рис. 1). В качестве культуры мышления классическая рациональность ориентирована на внеисторический характер разума; ее методологические задачи – избежать изменчивости и вариативности знания (Гайденко, 2003).