Образование и образованность в социальной истории России: от Средневековья к Новому времени

Подводя промежуточный итог нашему экскурсу, характеризующему динамику духовной жизни Руси периода позднего Средневековья, можно с достаточным основанием говорить о том, что уже в XIV в., но особенно в конце XV и начале XVI вв., в русской культуре происходит ряд усиливающих друг друга характерных процессов, «общим знаменателем» которых является своего рода реконструкция ценностно-смысловых оснований познавательных практик. С одной стороны, происходит настолько интенсивное усиление познавательной мотивации, что поиск истины становится порой подлинной страстью. С другой же стороны, мы наблюдаем постепенный перенос фокуса внимания на природное явление как таковое, расширение сферы рационального мышления, укрепление доверия к собственным силам и возможностям человеческого разума. Наконец, мы говорили о формировании и освоении техники ментального самоконтроля, которую можно рассматривать как одну из предпосылок той эпистемологической дисциплины, которая характеризует «объективное» отношение субъекта к познаваемым им предметам. Исходя из этого, мы, думается, вправе говорить о том, что в русской культуре складывались тенденции, коррелирующие с общим процессом выработки того отношения к миру и его познанию, которое в дальнейшем легло в основание научной рациональности Нового времени (а стало быть, и соответствующего этому способа общения «знающих» и обучаемых).

В конце XV в. на Руси возникла принципиально новая социокультурная ситуация, характеризующаяся возникновением такого явления, как интеллектуальное соперничество. В этой ситуации знание превращается в своего рода оружие, что придает ему совершенно новую значимость. В этой связи обращает на себя внимание смысловая тональность некоторых характерных для рассматриваемой нами эпохи памятников общественной мысли и публицистики, в которых появляются мотивы прославления грамотности и познания в целом (например: «Лаодикийское послание» Ф. Курицына, анонимное «Написание о грамоте» и др.).

Новгородский архиепископ Геннадий с тревогой отмечал эрудицию и начитанность адептов выявленной им новгородско-московской ереси, что создавало этим последним определенное преимущество в полемике с основной массой духовенства. В связи с этим он просил высшую власть об устроении училищ. В то же время церковь противопоставила ереси то, что можно назвать большими культурными проектами. Самым выдающимся среди них является осуществленный по инициативе архиепископа Геннадия полный русский перевод Библии (так называемая «Геннадиевская Библия»). Эта работа высшего по тем временам уровня сложности, которая требовала мобилизации очень значительного интеллектуального ресурса, сама по себе была школой филологических и исторических познаний, вырабатывающей умение критически сопоставлять различные версии и варианты текстов, выявляя в них действительно аутентичный, первоначальный смысл. Всего работа над русским переводом Библии заняла около 10 лет и была завершена к 1499 г. По оценке современных исследователей, текстологическая и переводческая работа новгородских библеистов вполне соответствовала научному уровню своего времени[61 - См.: Тысячелетие крещения Руси. М.: Изд. Московской патриархии, 1989. С. 37.]. Стоит в этой связи напомнить, что немецкая Библия Мартина Лютера появилась по крайней мере на 35 лет позже, а в Англии аналогичная работа была осуществлена только к 1611 г. (подготовка и издание так называемой Библии короля Якова). Известно, что к переводу Библии привлекались и иностранцы. Тем не менее важно, что руководство данной работой и ее организация от начала и до конца осуществлялось одним из видных представителей русской церковной иерархии.

Если в Европе начиная с XII–XIII вв. роль ведущих центров учености все больше отходит к университетам, то Русь и в рассматриваемый нами период пока еще не ощущает в них потребности, а ее интеллектуальная элита, как и раньше, формируется не через институционально оформленную высшую школу, а через индивидуальное духовное общение и чтение. Здесь можно, однако, заметить и нечто новое. Прежде всего то, что в условиях интенсификации умственной жизни и расширения познавательных запросов появились новые, пусть и не закрепленные институционально, но тем не менее достаточно устойчивые формы общения и обмена знаниями. Таким новым явлением было, в частности, возникновение интеллектуальных объединений – кружков, которые одновременно выполняли функции идейного центра, творческого содружества и обучающей среды. Примером этого как раз и является так называемый геннадиевский кружок, в который входили интеллектуальные сотрудники новгородского архиепископа Геннадия. Известно, что к нему относились не только русские книжники, но и иностранцы (католический монах славянского происхождения Вениамин, любекский печатник Б. Готан, и, возможно, упоминавшийся уже выше немецкий врач Николай Булев). Одновременно с ним существовал противостоявший ему кружок московских еретиков, возглавлявшийся дьяком Федором Курицыным (другое дело, что в нем надо видеть не только интеллектуальное объединение, но одновременно и центр политического заговора, задачей которого было продвижение еретиков во властные сферы). Еще одно интеллектуальное сообщество несколько позже сложилось вокруг Максима Грека. Наряду с упоминавшимся выше окольничим Федором Карповым в него входил еще ряд лиц, оставивших заметный след в русской истории XVI в.: крупные государственные деятели и писатели князь Вассиан Патрикеев и князь Андрей Курбский, богослов и церковный полемист Зиновий Отенский, дипломат, входивший ранее в геннадиевский кружок переводчик и филолог Дмитрий Герасимов, известный книжный мастер Михаил Медоварцев и др. Для многих из них участие в этом сообществе было способом утоления мучительной жажды знаний, открывавшим через общение путь подлинного познания. В этой связи известный историк русской общественной мысли А.И. Клибанов не без оснований уподоблял круг друзей и собеседников Максима Грека одной из самых знаменитых ассоциаций гуманистов ренессансной Италии – флорентийской «платоновской академии» («Московская академия» Максима Грека)[62 - Клибанов А.И. Духовная культура средневековой Руси. М.: Аспект пресс, 1994. С. 165–188.].

Характеризуя формы общения русских современников европейского Возрождения, а также способы приобретения ими «высшего знания», надо учитывать, что в количественном отношении круг образованных людей оставался очень узким. Тем не менее в эту эпоху происходит весьма примечательное расширение социальных границ интеллектуальной среды. Если и в Киевской, и в удельной Руси ее составляли почти исключительно лица духовного звания, к которым время от времени добавлялись отдельные просвещенные правители, то среди активных участников интеллектуальных кружков конца XV – начала XVI вв. мы видим и мирян, в первую очередь – представителей придворных кругов и государственного аппарата. В дальнейшем в сферу интеллектуальной деятельности понемногу вовлекаются и выходцы из еще более широких социальных слоев. Например, один из самых интересных русских политических мыслителей середины XVI столетия Иван Пересветов принадлежал к небогатому служилому дворянству. Близок к нему по своему социальному положению и вольнодумец Матвей Башкин, известный помимо всего прочего как один из самых ранних русских критиков крайних форм феодальной эксплуатации – кабалы и холопства. Характерно, что в документах, связанных с инициированным властями расследованием и осуждением взглядов Башкина как еретических, он предстает перед нами как глава кружка единомышленников, очевидно – намного более демократического состава, чем те, о которых мы говорили выше.

Из этого или близкого в этому круга вышел один из самых известных русских диссидентов XVI в. Феодосий Косой (в 1553 г. он также привлекался к дознанию по делу Башкина). Феодосий вошел в историю как создатель и пропагандист оригинального социального и религиозного учения радикальной направленности (так называемого «Нового учения»), что предполагает достаточно широкий кругозор, начитанность и определенную искушенность в полемике, которые сами по себе не приходят, а нарабатываются обучением и опытом интеллектуальной деятельности. В этой связи надо особо отметить, что «Новое учение» не было каким-то провинциальным явлением – оно распространялась не только в пределах Московского государства, но и в Литве, а также в других странах Восточной Европы, находившихся в то время в эпицентре европейской Реформации. Между тем по своему социальному статусу его создатель занимал самую низкую из всех возможных в тогдашнем обществе ступенек – он был беглым холопом.

Понятно, что здесь перед нами совершенно особый, далеко не рядовой случай. Но он заставляет задуматься о том, в какие условия в смысле хотя бы начального обучения была поставлена в Московской Руси основная народная масса. Из-за скудости источников мы почти не располагаем прямыми указаниями, позволяющими судить о состоянии низовой образовательной сети во времена Ивана III, Василия III и Ивана Грозного. Тем не менее, косвенные указания позволяют сделать вывод о том, что она продолжала существовать, причем среди обучающих грамоте, которые в прошлом рекрутировались почти исключительно из низшего духовенства, теперь появилось немало мирян (что, несомненно, надо рассматривать как одно из следствий развития городской жизни).

Новгородский архиепископ Геннадий в своем послании митрополиту Симону (1499) пишет в этой связи о «мужиках невежах», которые, едва осилив азбуку, уже и сами «учат робят» (за что им полагалось вознаграждение – обычно каша и гривна денег за день трудов). При помощи тщательного и хорошо поставленного обучения человек «силу познает в книгах великую», но качество обучения у таких «мастеров грамоты» этому соверщенно не соответствует: по словам архиепископа, завершив учебу, ученик «толко-то бредет по книге, а церковного постатия не знает»[63 - Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. С. 220.]. Но надо полагать, что большинство родителей вовсе и не рассчитывало на «мужиков» в плане знания церковной службы. Главной же целью, которую они преследовали, отдавая своих чад в их руки, было именно умение читать и, вероятно, хотя бы немного писать.

Насколько система справлялась с этими простыми задачами? Одна из первых попыток объективно оценить элементарную грамотность населения Московского государства по разным социальным слоям и группам еще в дореволюционные годы была предпринята известным историком русского языка акад. А.И. Соболевским. Для этого им был использован достаточно простой, но остроумный метод: ученый исследовал подписи под различными документами (например, челобитными, приговорами мирских сходов и др.), и выяснял пропорции между теми, кто вывел под соответствующим документом свое имя, и теми, кто за неумением писать поставил вместо этого крестик. В результате этого был сделан вывод, что к XVI–XVII вв. белое духовенство в России было уже практически сплошь грамотным. Уровень грамотности при дворе применительно к этому периоду он оценивал примерно в 78 %, высшего и среднего слоя землевладельцев в 50 %, посадских людей не ниже 20 %, крестьян около 15 % (правда, существенно ниже, чем у крестьян, была, по-видимому, грамотность рядовых воинских людей – стрельцов, пушкарей, казаков)[64 - Соболевский А.И. Образованность Московской Руси XV–XVII веков. СПб., 1894.].

В нашем распоряжении нет данных для проведения широких сравнений различных стран по уровню грамотности, достигнутому ими на заре Нового времени, что позволило бы дать максимально свободную от различных предубеждений и пристрастий характеристику тогдашней образованности. Тем не менее имеются некоторые источники, позволяющие осуществлять локальные сопоставления. Таковы, к примеру, данные, представлявшиеся во исполнение буллы папы Пия IV, требовавшей от учителей письменного подтверждения того, что они принадлежат к католическому вероисповеданию. Расчеты, сделанные на основе этих данных, показывают, что около 1587 г. общий уровень грамотности детей школьного возраста в Венеции составлял примерно 23 % (среди мальчиков он поднимался до 33 %, а среди девочек опускался до 12–13 %)[65 - См.: Grendler P. Schooling in Rennaissance Italy. Literacy and Learning, 1300–1600. Baltimore and London: The John Hopkins University Press, 1989. P. 42–47.]. В более отсталой Англии (епископство Йоркское, около 1530 г.) он был почти в 1,5 раза ниже (приблизительно 15 %)[66 - См.: Moran J. A. The Grows of English Schooling, 1340–1548: Learning, Literacy and Laicization in Pre-Reformation York Diocese. Princeton, N.Y., 1985. P. 223–225.].

Прямое соотнесение этих цифр с выкладками А.И. Соболевского затруднено тем, что они рассчитывались по-разному – в одном случае по социальным группам, в другом – по населению в целом. Тем не менее, если принять грамотность крестьян и посадских за среднее арифметическое, индикатор грамотности населения Московской Руси получается вполне сопоставимым если не с богатой торговой Венецией, то с более бедной сельской Англией.

В отличие от Запада, где образование очень рано стало приобретать преимущественно сословный, а точнее, сословно-профессиональный характер (поскольку за каждым сословием закреплялся определенный круг занятий), в России доминировало общее образование, имеющее своей сверхзадачей приобщение к книге и книжной культуре. Соответственно, в первом случае оно было практически обязательным для представителей данного сословия, но недоступным для других, во втором же – не обязательным, но открытым в принципе для всех. Мальчики из боярских семей, юные горожане, дети церковного причта и даже крестьяне в принципе обучались одному и тому же[67 - См.: Владимирский-Буданов М.Ф. Государство и народное образование в России XVII века. СПб, 1874.]. Что же касается профессиональных компетенций, то они приобретались обычно непосредственно на практике – в воинском строю, княжеской канцелярии, в купеческой лавке или мастерской ремесленника.

Тем не менее, сложившаяся на Руси система общего образования была многоуровневой, она состояла из нескольких относительно независимых образовательных контуров. Первый из них – то, что мы определили как низовые образовательные сети. Затем – «книжное учение», институционально учрежденная школа (княжеская, архиерейская или монастырская). И, наконец, самый высший уровень, на котором главную роль играло самообразование и «учительные беседы» с мудрыми, много знающими людьми, способными выступать еще в роли духовных наставников. Это наименее формализованная часть образовательной практики (вследствие чего исследователи нередко просто не обращали на нее особого внимания), хотя у нее все же была определенная институциональная опора – монастырь.

В Московской Руси, как мы видели, сохранились и самый верхний, и самый нижний из названных нами уровней (образовательных контуров). Но этого нельзя сказать о ее среднем «этаже» – организованном школьном обучении. Судя по всему, данное звено в силу тех или иных причин подверглось сильной эрозии. В источниках, относящихся к Московскому периоду, нет и таких скудных сведений о школах, какие мы находим в более ранних исторических документах. Этого нельзя объяснить тем, что до нас просто могли не дойти какие-то документы – создавшееся положение было отчетливо зафиксировано современниками. Вот что мы читаем в ст. 25 решений созванного в 1551 г. так называемого Стоглавого собора: «А прежде сего училища бывали в Российском царствии на Москве и в Великом Новуграде, и по иным градам многие училища бывали, грамоте, писати и пети и чести учили. Потому тогда и грамоте гораздых было много, и писцы, и певцы, и чтецы славны были во всей земли…»[68 - Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. С. 96.]. Фраза эта весьма примечательна сразу в двух отношениях. Во-первых, она свидетельствует о том, что в прошлом школьное образование на Руси было широко распространено и хорошо развито, а во-вторых, о том, что, к тому времени, когда были написаны эти строки, количество школ резко сократилось, причем такое положение вещей совершенно определенно воспринимается как неудовлетворительное.