Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерении

Идеи синергетики нашли отражение и в наших работах. Мы последовательно доказываем, что вариативная организация школы как социокультурного института и образовательного сообщества в значительной мере является самоорганизацией и саморазвитием. Становление жизнеспособных школ происходит в сложнейшем культурно-историческом процессе, которому свойственны нелинейность, становление порядка через хаос, бифуркационные изменения, как будто бы случайные флуктуации (например, образовательные инновации), приводящие к макромасштабным изменениям, неустойчивость эволюционных процессов и другие фундаментальные характеристики, разрабатываемые в современной теории самоорганизации.

Однако теория и история должны служить сегодняшней практике. Поэтому необходим своеобразный симбиоз научных идей и опыта, обращений к культурным образцам и попытка вместе с читателем – управленцем, руководителем школы, учителем – применить идеи и технологии вариативного образования к анализу собственных ситуаций, решению своей проблемы.

1.3. Культурно-историческая характеристика организации образования в России

Исторический анализ фиксирует не только конкретно-исторические, сменяющиеся содержание и формы образовательной практики, но выявляет сквозные параметры, движущие силы роста и развёртывания самого разнообразия школы. Одним из таких главных параметров является баланс и структура государственных и общественных сил в образовании.

При всех достоинствах народное образование России, в отличие от элитарного, всегда находилось на периферии государственного сознания. Последнее было крайне политизировано, усматривая в народном образовании либо угрозу политическому режиму, либо фактор его «охранения» от вредных и опасных влияний. На протяжении долгой российской истории школу неоднократно пытались унифицировать, взять под жёсткий идеологический контроль, ибо вера в просвещение, убеждение, что оно – корень всех обрушивающихся на Россию бед и источник неиссякаемых благ, составляли отличительную черту прежнего российского сознания. Это во многом утопическое убеждение государства не сопровождалось последовательной, непрерывной эволюцией и реформированием народного образования. Даже в период своего расцвета в начале XX столетия Россия по проценту числа учащихся, по расходам на образование одного ученика (в шесть раз меньшим, чем на уход за лошадью в Главном управлении государственного коннозаводства) уступала Колумбии и Эквадору. Всплеск общественного интереса к народному образованию, глубокие школьные реформы начинались в России, как правило, накануне или во время социальных потрясений и катаклизмов (1905, 1915–1916, 1918–1920, 1987–1990 гг. и т. д.). Именно в эти переломные, драматические моменты государство и общество остро осознавали нехватку культурных, созидательных сил и с трагическим запозданием устремлялись в сферу, откуда они произрастают и где формируются.

Культурно-исторические предпосылки становления и развития вариативного образования помогают понять принцип «единства в разнообразии», который весьма своеобразно проявлялся на российской почве. Изучение истории образования показывает, что существовали три интерпретации, доктрины, основанные на данном принципе: 1) «школа единая и разнообразная», 2) «школа не единая, но единообразная», 3) «школа разнообразная, но не единая».

Первая доктрина имела место в прогрессивные, реформаторские периоды истории отечественного образования, но проявлялась в большей мере в образовательной политике, в проекте, чем на практике. Так, в начале XIX в. в период административно-государственных реформ Александра I была выстроена довольно гармоничная система учебных заведений (от приходских училищ до университета), где каждая низшая ступень, давая в своём роде законченное общее образование, вместе с тем выступала подготовительной для более высокой, из каждого учебного заведения был открыт доступ наверх вплоть до университета. Это была одна из первых в России «единых школ» в смысле доступности высших этажей культуры для граждан. И будучи таковой, стремилась к разнообразию. Не случайно в «александровской модели» устанавливалась широкая автономия университетов и свобода преподавания, возможность образовательных учреждений создавать свои учебные планы, вводить дополнительные курсы, «имеющие отношение к местному положению и промышленности», развивать частные пансионы и т. д. Вместе с тем не следует забывать, что александровская «единая и разнообразная школа» исключала из системы образования крепостное население России, т. е. предназначалась только для узкого круга «свободных граждан».

Другие попытки создания «единой и разнообразной школы» были предприняты министром А.В.Головниным во время освободительных реформ 60-х гг. XIX в., а также спустя более чем полвека в проекте «О единой общественной общеобразовательной школе» Государственного комитета по народному образованию Временного правительства России (В.И.Чарнолуский и др.). Последняя была одной из самых демократических моделей образования, свободный доступ к которому всех граждан соединялся с разными путями его получения, широким участием в школе всего общества (советы по народному образованию), большой самостоятельностью на местах в земствах, образовательных учреждениях. Но этим проектам, одобренным Государственной Думой незадолго до революции, была уготована иная судьба и в другую историческую эпоху.

Другая доктрина – «школа не единая, но единообразная» – характерна для периодов, которые ряд исследователей характеризуют как «школьные контрреформы». К таковым относят явления, имевшие место во время правления Николая I; в 60-70-е гг. (министр граф Д.А.Толстой); в 80-90-е гг. (министр И.Д.Делянов) и др. Во все эти периоды резко усиливается идеологическая направленность школы, но при этом она не является единой. Школа становится строго сословной, строится, как отмечал николаевский министр С.С.Уваров, «соразмерно с гражданским бытом разнообразных сословий». Для каждого из них предназначается определённый уровень и тип образования, своя школа, и устанавливаются сословные перегородки, не позволяющие или, во всяком случае, чрезвычайно затрудняющие переход учащихся одной социальной группы в учебные заведения, предназначенные для другой. Но поскольку школа является «не единой», а выстраивается строго по сословным слоям, – усиливается идеологическая направленность, и она по необходимости становится «единообразной».

Во все вышеуказанные периоды резко сужается или упраздняется автономия университетов (выборность сменяется назначением), унифицируются уставы учебных заведений, детально расписываются программы и планы, воспрещается «произвольное преподавание по произвольным учебникам и тетрадям», ужесточается дисциплина, режим и т. д. и т. п. В учебном смысле губернии и округа становятся всё более похожими друг на друга, хотя реальные жизненные факторы, территориально-географические, культурно-национальные условия России сопротивляются политике единообразия, не позволяя ей стать абсурдом.

Наконец, третья тенденция – «школа разнообразная, но не единая» – наиболее полно реализуется в постреформенное время, в частности, к 90-м гг. XIX в., когда имела место весьма пёстрая система отечественного образования.

Таким образом, вышеуказанные тенденции по-разному проявлялись в разные исторические периоды (в том числе и в советское время), сменяли друг друга и вновь выходили на арену образования. Это говорит о том, что история вариативного образования не является, строго говоря, «линейной», а имеет более сложный, противоречивый характер.

Вместе с тем, изучение истории школьного дела с точки зрения разнообразия его организации позволило выделить стадии: становления, развития, унификации, возрождения разнообразия школы.

Становление разнообразия школы

Уже к началу прошлого века не только в городах, но и сёлах существовали разные формы организации образования, типы школ. Большинство были созданы самим народом (школы «бродячих дьяков», первых народных учителей – старообрядческих мастериц, крестьянские школы грамоты или «вольные» школы и др.). Часть школ создавало правительство (лицеи, гимназии, приходские).

Предметы учения, формы образования, типы школ разграничивались в соответствии с потребностями разных сословий и состояний, местным бытом, культурно-национальными особенностями. В это время в сёлах и городах открывались национальные, «инородческие» школы, частные и казённые, с преподаванием на родных языках. Крайне примечательно, что проводимая даже в эпоху Николая I (в лице министра народного просвещения графа С.С.Уварова) политика «русификации» национальных окраин не была столь «лобовой», губительной, какой стала век спустя. Министерство народного просвещения того времени имело довольно гибкие, говоря современным языком, вариативные стратегии русификации – в Западном крае иные, чем в Прибалтике; для мусульманских народов другие, нежели для христиан; для плохо говорящих по-русски – иные, чем для вообще не говорящих; для мальчиков иные, чем для девочек.

Однако действительное становление системы народного образования в России приходится на период 60-80-х гг. прошлого века, начиная с великого освобождения более 20 миллионов крестьян. С этого момента народное образование впервые осознаётся как общественная задача, активно обсуждаются и опробываются пути её решения. В ходе знаменитых реформ 60-х гг. – «оттепели XIX века» – при необычайном всплеске общественной инициативы открываются сотни воскресных школ и бесплатных народных библиотек, тысячи (по собственному почину населения) крестьянских школ грамоты, домашние школы духовенства, помещичьи школы, позднее преобразованные в земские и т. д. Решающим фактором становления многообразной организации образования явилось сотрудничество, а чаще – конкуренция в данной сфере многочисленных государственных и общественных сил. Свои начальные школы, другие формы и типы образования создавали земства, волости, крестьянские общины и сходы, культурно-просветительские общества и учреждения, частные лица, а также многочисленные ведомства царской России.

Удельный вес этих сил в организации народного образования был различен. Среди типов, определявших общую картину состояния образования в 60–80 гг., доминировали школы Министерства народного просвещения (МНП) («образцовые» двух- и одноклассные училища), школы Синода (церковно-приходские двух- и одноклассные и школы грамоты), земские народные школы. Они различались учебными планами, программами, продолжительностью курса (от одногодичного до четырёхлетнего), составом учеников и учителей, методами обучения (наиболее гибкой к новациям в преподавании была земская школа), формами организации и управления. Согласно выработанному при министре А.В.Головнине «Положению о начальных народных училищах» 1864 г., управление начальными школами передавалось уездным и губернским училищным советам, в состав которых входили представители ведомств (МНП, МВД и др.), духовенства, местного самоуправления. Право открытия училищ было дано не только правительственным ведомствам, но и обществам, частным лицам. Программы училищ варьировались в зависимости от местных условий. Использовались разные источники финансирования. Всё это заложило основы значительного разнообразия школы.

Развитие разнообразия образования

К 90-м гг. прошлого века сложились основные характеристики организации, получившие интенсивное развитие в последующие два десятилетия. По словам Н.В.Чехова, «едва ли какая-нибудь другая страна в мире представляла когда-нибудь такую пёструю картину организации школьного дела, какую представляла Россия…». Это выразилось в:

а) большом разнообразии принадлежности школ – государственной, ведомственной, общественной, общинной, конфессиональной, кооперативной, частной, смешанной и т. д.;

б) множественности источников финансирования и материального обеспечения (в конце XIX – начале XX вв. получили развитие свыше 25 типов финансовой организации школы);

в) децентрализации управления, функции которого реализовывали местные органы образования, губернские и уездные земства, попечительские советы, крестьянские общины, казачьи круги, кооперативные организации, религиозные и просветительские общества;

г) исключительном разнообразии типов общеобразовательной и профессиональной школы, форм внешкольного образования в разных социально-экономических районах России, отвечающих жизненным укладам и потребностям различных социальных и возрастных групп населения.

Накануне первой мировой войны только по официальной, весьма неполной номенклатуре МНП и Синода, в России существовало свыше 100 разных типов школ, более половины которых приходилось на село. Все эти типы представляли часто огромные отличия друг от друга по задачам, программам и курсам, способам обеспечения, фактическому управлению и т. д., причём число типов школ неуклонно росло.

Наряду с государственными разных ведомств развивались школы земские, общественные, кооперативные, частные. Так, в 1914–1915 гг. в Тверской губернии «министерских школ» было около 5 % – в 2 раза больше, чем частных, и в 5 раз меньше, чем школ духовного ведомства. А около 70 % принадлежало земствам – местным органам выборного общественного самоуправления.

Наиболее интенсивными темпами развивалась земская школа. За десять лет перед первой мировой войной расходы земств на народное образование возросли втрое, ежегодный прирост – почти 20 %. Расходы на образование составляли четверть средств земского бюджета, а в иных земствах до 40 %. Не случайно поэтому в 1913 г. из 426 уездных земств России 400 уже начали осуществлять всеобщее начальное обучение, в то время как из тысячи городов Российской империи – две трети ещё не осуществляли. То есть в известном смысле школа деревни шла впереди города.

Развитию многообразия организации народного образования способствовала (по данным на январь 1914 г.) работа свыше 30 тыс. российских кооперативов, потребительских и кредитных обществ, товариществ, которые объединяли более 10 млн. вполне цивилизованных кооператоров. Они имели свои образовательные программы, издательства, проводили съезды, открывали библиотеки, курсы, народные дома, распространяли «волшебный фонарь» и передвижной кинематограф (последний перед Первой мировой войной, например, в Оренбургской губернии имелся уже почти в каждом большом селе). Причём обнаруживалось примечательное явление: «шлейф» культурно-просветительской деятельности тянулся не позади экономической кооперации, а впереди – именно в сфере образования кооперативы активно группировались и объединялись, потребительские общества обращали порой весь запасной капитал и вкладывали всю чистую прибыль, кредитные товарищества удерживали на образование при ссудных операциях известную сумму, маслодельные артели отчисляли на школу с каждого пуда проданного молока.

В начале XX в. мощным фактором развития многообразия народной школы стала столыпинская земельная реформа. С 1907 по 1914 гг. в России появилось около миллиона российских фермеров, началось формирование фермерских ассоциаций, крестьянских банков, разных элементов агроинфраструктуры. Неизбежно возникли новые дифференцированные запросы в образовании: от освоения практических навыков в разных областях деятельности до вопросов эффективной организации и управления фермой, технологии, экономики, финансов, истории земледелия, социальной психологии, кооперации – основ народной культуры. Как и в Европе, фермерское образование в России становилось особым типом общего образования. Формирование фермерства в начале века вело не только к бурным темпам развития разных форм профессионального образования (с 1907 по 1913 гг. количество краткосрочных курсов разного профиля выросло от 21 до 1657, т. е. почти в 80 раз!), но создавало основу для культурно-образовательного подъёма России в целом, развития многообразных форм образования не только взрослых, но и детей в разных социальных слоях.

Немаловажную роль в развитии образования, особенно внешкольного, играли различные свободные общественные организации и общества, которых, по классификации В.И.Чарнолуского, насчитывалось свыше 10 типов: просветительские, кооперативные, научные, благотворительные, религиозные, профессиональные и др., типа Московского, Санкт-Петербургского обществ грамотности, Харбинского общества распространения образования, Общества разумных народных развлечений Самары, сельскохозяйственных обществ и т. д. Их были сотни не только в губернских городах, но в уездах и больших сёлах, причём темпы роста этих свободных общественных организаций ускорялись даже в начале Первой мировой войны.

Наконец, особую роль в развитии народного образования, многообразия школы играла частная инициатива. Она имела разный характер: крупные пожертвования, например, известного издателя Ф.Ф.Павленкова на создание 2000 сельских библиотек, сибирского купца П.М.Макушина и многих других лиц, зачастую желавших остаться неизвестными; устройство разных просветительских мероприятий и учреждений в своих домах, открытие первых гимназий, организация, говоря современным языком, «авторских школ», к каковым следует причислить, например, не только знаменитую школу Льва Толстого в Ясной Поляне, но и школы дочерей Ф.И.Тютчева в Овстуге, Варварино, другие незаслуженно забытые учебные заведения деятелей культуры прошлого.

С чисто количественной, финансовой точки зрения частная инициатива, благотворительность в организации образования имела не такой уж и малый вес (из общих расходов на церковноприходские училища в 1894 г. пожертвования составляли 12,63 %, в 1903 г. – 12,92 %, на училища МНП в 1903 г. – 7,3 %, в 1915 г. – 3,16 %).

Однако значительно важнее количественного аспекта – сам пример благородного, бескорыстного участия отдельных людей в образовании, возвышающий человеческое достоинство, создающий неповторимость школы и историческую живую преемственность поколений.

Таким образом, можно сделать вывод, что в 1890–1900 гг. система образования с точки зрения многообразия её содержания, форм организации, участвующих общественных сил находилась в периоде несомненного расцвета и развития. И этому способствовал как социально-экономический подъём России, так и факторы социально-образовательные: отсутствие государственной монополии в сфере образования, децентрализация, демократизация, разветвлённость, сложность, многообразие системы образования, которые выступали как бы внутренними предпосылками и механизмами её самоорганизации, самодеятельности и саморазвития.

Вместе с тем, эта система имела ряд проблем и противоречий.

1. В образовании происходила острая конкуренция, противостояние государственных и общественных сил. С одной стороны, оно вело к развитию системы, ибо в ответ на общественную инициативу, на опасность сосредоточения школ в руках земств, обществ – государство было вынуждено расширять финансирование, создавать свои ведомственные «образцовые училища», церковно-приходские школы и т. д. С другой стороны, в организации образования государство явно нарушало принцип: «кто платит, тот и заказывает музыку».

Анализ мирового опыта организации образования показывает, что на практике этот принцип имел четыре вариации: централизованное финансирование системы образования и его полный контроль (Германия); передача государством функций финансирования, организации, контроля местным общественным самоуправлениям (публичные общественные школы XIX в. США); государственное финансирование системы образования при отсутствии монополии на содержание и формы образования, управление и контроль (Нидерланды).

В России реализовывался на практике четвёртый вариант вышеуказанного принципа: государство стремилось избежать финансирования школ, внешкольного образования, перенося всю тяжесть на плечи земств, общин, свободных общественных организаций, частной инициативы, но при этом умудрялось контролировать и регламентировать содержание и организацию образования – учебные курсы, состав учителей, каталоги народных библиотек, содержание народных чтений, права земств, училищных советов.

2. Многообразие школы, народного образования в целом сочеталось с явными диспропорциями и неравномерностью развития образования в разных социально-экономических районах России. Так, развёртывание сети школ разного типа в европейской части России резко опережало развитие этой сети в азиатской части, национальных окраинах; в земских губерниях в сравнении с неземскими, в средней полосе России в сравнении с обширной Сибирью, где в губерниях на 10–15 волостей с населением в 12 тысяч душ часто не имелось ни одной школы.

3. Внутренняя структура школ была чрезмерно сложной, включала ряд уровней (училища одноклассные, двухклассные, многоклассные разного типа) при отсутствии основных ступеней образования, что не обеспечивало преемственности, непрерывности школьного образования в рассматриваемый период. Большинство начальных школ были тупиковыми, не связанными как с другими уровнями начального, так и со средним образованием. Необходимость разрешения этой проблемы вызвала к жизни концепцию «единой школы», первые попытки реализации которой имели место в последней царской реформе образования 1915–1916 гг., а также в ходе альтернативных Наркомпросу реформ народной школы на северо-западе Сибири, юге России и в Крыму в период гражданской войны 1918–1921 гг.

Унификация разнообразия школы

Суть качественной трансформации школы после 1917 г. заключалась в унификации существовавшей в России многоукладной вариативной системы образования. Она происходила в результате «свёртывания» многообразия самых разных характеристик: целей и содержания образования, состава учащихся и учителей, типов и видов школы, её связей с социумом и культурой. Это свёртывание было не одномоментным и не фронтальным, в разные периоды преимущественно трансформируя те или иные характеристики многообразия образования и сохраняя другие, порождая и допуская откаты к прежней системе организации, определённые «флуктуации», локальные очаги развития.

Первыми же декретами и циркулярами Наркомпроса была упразднена прежняя система, насчитывавшая десятки типов и видов учебных заведений, и введена Единая трудовая школа. В 1918–1920 гг., в период «военного коммунизма», например, в сельской местности она имела несколько видов: базовая школа I ступени (5-летняя), школа II ступени (4-летняя), школа-коммуна (школа-колония, детдом) закрытого интернатного типа, основывавшаяся на утопических принципах казарменного коммунизма и самоокупаемости в условиях ведения натурального хозяйства; опытно-показательные учреждения Наркомпроса (типа знаменитой 1-й опытной станции С.Т.Шацкого, опытной школы МОНО Н.И.Поповой и др.); низшая профессиональная сельскохозяйственная школа.

Все эти типы школ существовали на исключительно централизованном, госбюджетном финансировании. На различных территориях «огненного кольца» Добровольческой армии в это же время не только сохранялась старая система школ, но проводился ряд реформ на тех же принципах «единой школы» (преодолевалась тупиковость начальной школы, вводилась базовая 6-летняя ступень, происходила дифференциация народной школы на «основной» и «интеллектуальный» потоки, опробывалась идея организации внешкольной «народной аудитории», открывались разнообразные курсы крестьянского права и хозяйствования, а в связи с проведением аграрных реформ, например, на юге России (вся земля была передана в руки среднего и зажиточного крестьянства) на новых началах – крестьянских – строилось земское управление образованием.

В этот период существовало несколько (учитывая наличие по меньшей мере шести «красных», «белых» и «зелёных» ведомств народного просвещения) принципиально разных по содержанию и организации систем образования. Примечательно, что в условиях массового беженства и миграции населения, учащихся, педагогов, на территориях воюющих армий решалась уникальная задача соотнесения этих несоотносимых «осколков» системы образования с тем, чтобы не оставить детей вне школы. Так, в МНП правительства Деникина использовалась «Временная таблица соотношения между классами школ на территории Добровольческой армии и советских», в которой, например, младшему подготовительному классу ставилась в соответствие младшая группа советской школы I ступени.

С окончанием гражданской войны в годы нэпа происходила некоторая децентрализация системы управления и финансирования образовательных учреждений: наряду с госбюджетом использовались так называемые «договорные средства» (получаемые в результате договора сельского схода с районным отделом наробраза о содержании школы и оплаты учителя частично или полностью за свой счёт), различные формы «самообложения», в том числе принудительного – более зажиточных крестьян, выделение общественных средств от сдачи сходом выгона в наём, дополнительный прямой налог с каждого двора, а также средства различных кооперативов, потребительских обществ, товариществ, частных лиц.

Спектр школ в период нэпа несколько расширился, появились такие новые, как школы с индустриальным и сельхозуклоном (по типу фабзавуча), специальные сельскохозяйственные классы с «общеобразовательной прослойкой», различные формы агрономического просвещения (сельскохозяйственные кружки), школьные кооперативы и школы-кооперативы, наконец, особый тип повышенной школы в сельской местности, специфично решавшей задачу соединения обучения с сельскохозяйственным трудом – школа крестьянской молодежи (ШКМ). В целом, наряду с детскими садами и яслями, в период нэпа насчитывалось 11 типов разных учебно-воспитательных учреждений, в пять раз меньше, чем в дореволюционное время, но значительно больше, чем в последующие периоды советской истории.

Идеологизация целей и государственная (в целом) монополия на содержание образования сочеталась в этот период с достаточным разнообразием учебных планов и программ, что определялось поиском наиболее эффективной модели Единой трудовой школы, экспериментами с программами ГУСа, имевшими не только городские, но разные сельские, территориальные, культурно-национальные варианты, бурным развитием краеведения и принципа краеведческой «локализации учебных программ», изысканиями опытных станций Наркомпроса.

В этот период и до середины 30-х гг. происходило и известное развитие вариативности национальной школы, обучение в которой в 1931 г. велось на 70 языках, в 1932 г. – на 92, в 1934 г. – на 104 языках народов РСФСР, причём только в России и на Украине существовало более 3000 национальных сельсоветов, обеспечивавших разные формы организации образования в национальных анклавах.

После 1929 г. – «года великого перелома» в деревне и наступления эпохи сталинской коллективизации – произошёл окончательный перелом и трансформация системы народного образования. Физическому уничтожению крестьянства, «раскулачиванию», массовой гибели от искусственно вызванного голода, бегству и миграции крестьян в города, на «великие стройки пятилетки» – агроГУЛАГу, в котором оказались десятки миллионов людей, вполне соответствовали и процессы «раскрестьянивания», «обатрачивания», «расчеловечивания» школы.