Введение в прикладную культурно-историческую психологию

Конечно, у этих училищ были многочисленные недостатки, и главный – они постоянно отставали от своего времени. Судите сами: если мир изменился, и в нем торопливо делится тело еще живого государства, от которого каждый суетливо стремится отрезать себе кусок побольше, то смыслом жизни всех сообразительных людей становится эта гонка: успеть, успеть урвать!

А школа этому не учит! Она выпускает, к примеру, хороших, душевных людей, которые обучены думать, мечтать и познавать себя… глупо! Пошло! Романтизм!

Ребенка надо не научить, не зажечь, его надо заполнить, как химическую реторту, ядреной взрывной смесью, чтобы ему хватило заряда долететь до самой верхушки общественного устройства. Поэтому ему и надо дать все те знания, что позволят ворваться во взрослую свару как можно лучше подготовленным. Если до этого вход в высший свет определялся Церковью, следовательно, заполнять ребенка нужно было религиозными знаниями. Если теперь этот вход во Власть у Церкви отобрала Наука, значит, надо сделать его узнаваемым среди членов этого сообщества.

Русская школа середины девятнадцатого века отстала от того, чем жило русское общество. Ее выпускники не узнавались своими привратниками Власти, у них не было узнаваемого образа…

В понятии «образование» скрыт культурно-исторический путь современного человечества и шаги научной революции, изменившей наш мир. Она началась с битвы молодых философов за право говорить так, как думаешь, а не так, как предписывают власти. Ее начало целое сообщество, представителем которого можно считать Декарта, хотя ему предшествовали и Бруно и Галилей. И все они ненавидели те школы, в которых обучались в детстве, иезуитские, религиозные школы.

Поэтому когда Чернышевский в раздражении отказывается читать ответ профессора Духовной Академии на своё вольнодумство, он не просто хамит, он хамит исторически, как хамили его учители. Как бывший семинарист, он раздражен и возмущен тем, как учили в семинарии, то есть церковной школе. Научная революция рождалась как бунт школяров против учителей.

Эти школяры стали философами. Вначале. Затем они стали естественниками – врачами и натуралистами, и понесли новое с той решительностью, какой обладает только хирург. За ними потянулись ловцы силы – политики. И начали думать, как перестраивать сознание людей, чтобы люди отдали им власть. И как же его перестраивать?

Софья Перовская говорит о том, что на их дело потребуется два поколения. Об этом же думает и Чернышевский. Два поколения? Отцы и дети. Вся история развивается как борьба поколений.

Мелкий подлыгала, шакал при Шерхане – Чернышевском, Антонович поминал роман Аскончинского «Асмодей наших дней». Роман, во многом схожий с «Отцами и детьми» Тургенева. В нем есть свой Базаров, есть и свои отцы, которые, как светский лев Тургенева, тоже бунтовали в юности на аглицкий манер, только бунтовали «против старой пузатой аристократии», против бояр еще при Петре.

Дворянская интеллигенция смела своих отцов – вольтерьянцев. Те – бояр…Белинский заменил собой Пушкина, или его заменил Бюхнер? Ленин отрицал народничество и воевал с ним… Поколения меняются и воюют с предшественниками. Было ли так до Петра? Кажется, нет. Кажется, тогда мы жили ровней, и молодежь продолжала то, что делали отцы…если только они хоть что-то делали. Ведь именно эту лень и бездеятельность вменил в вину боярству Петр.

Но ведь и крестьянский сын не делал ничего нового и европейского, хотя и трудился круглый год. Год просто был круглым в России, а Европе он вытянут в ступеньку на бесконечной лестнице цивилизации, ведущей то ли в рай, то ли в ад…

Петр разорвал круговорот вещей в природе нашего общества и попытался привязать его кончик к европейской колеснице. И люди сразу распределились в мире по новому устроению, расселись по новым ступеням. Чтобы успеть за прогрессом, нужно было себя к нему приспособить с точностью шестеренки. Для этого работать над своим образом надо с самого детства…

Поэтому наши воспитатели юношества не могли стоять в стороне от происходившего. Позже врачей и натуралистов, позже политических проходимцев и шарлатанов, но все же еще в шестидесятых годах девятнадцатого века появляется работа, которая на века, попросту, до настоящего времени, определила, как работать учителю.

Этот Катехизис русского педагога под названием «Человек как предмет воспитания» создал Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870). Когда-то выгнанный из ярославского Демидовского лицея за политическую неблагонадежность, он хорошо чуял веяния нового. И умел думать…

При этом он, вроде бы, умудрился не забыть душу… по крайней мере, он так говорит. Его книга начинается с большого очерка психологии, как ее понимали в то время. То есть с естественнонаучного очерка физиологической психологии. Но при этом Ушинский лишь говорит о том, о чем и Юркевич: психические проявления доступны для нашего наблюдения через телесные проявления. Значит, изучать их можно и так, а для этого надо знать, как устроен этот анатомический театр души. Но душа есть, и ее надо изучать особо.

Он успел выпустить только два тома, поэтому работа его осталась навсегда незавершенной. И многим, кто читал только начало, казалось, что в целом он предлагает исходить в воспитании детей из их физиологии. Поэтому его ценили даже революционеры, и в пятом томе советской «Философской энциклопедии» в 1970 году ему дается оценка от лица победителей:

«В этой книге, по которой обучались поколения русских педагогов, излагаются прогрессивные представления о развитии целостной личности под решающим воздействием воспитания и обучения. Полагая, что нравственная детерминация, идущая от общих устоев жизни народа, есть решающая сила в построении специфически человеческого уровня деятельности нервной системы, Ушинский искал пути естественнонаучного обоснования педагогики».

Кажется, Ушинского не поняли… Он искал пути для того, как убрать из школы воспитание и впустить в нее образование. Он совсем не понимал, что такое воспитание, и мало думал об этом, он думал о том, как учителям сдаться на милость победителя, не слишком теряя свое достоинство, как лечь под естественную Науку и выжить, торгуя живым товаром…

И ведь теперь, по прошествии поколений, наши бездумные педагоги, по своему не менее фанатичны в защите Науки, чем врачи. И они не представляют, как школа может быть другой, как школа может не заполнять детей тем, что составляет содержание науки – математикой, физикой, химией, биологией… Сомневаться в том, что это правильно – кощунство! А что еще может давать школа?!

Она могла бы давать воспитание. Она могла бы учить детей думать, видеть, жить…Но тогда придется думать и учителям, а зачем, если программы уже составлены, и можно хоть чуточку отдохнуть от разума в механическом рае?..

Ушинский не знал, что такое воспитание, и не понимал его. Он не был воспитателем, он был революционером от науки, творящим еще один ее раздел – педагогику или, как он писал в подзаголовке своей книги, – Педагогическую антропологию. Но привить он свое детище стремился к воспитанию. Поэтому он начинает с него свое сочинение:

«1. Слово воспитание прилагается не к одному человеку, но также к животным и растениям, а равно и к историческим обществам, племенам и народам, то есть к организмам всякого рода, и воспитывать, в обширнейшем смысле слова, значит, способствовать развитию какого-нибудь организма, посредством свойственной ему пищи, материальной или духовной» (Ушинский, с.1).

Это Начало, Исходное рассуждение, а значит, в определенном смысле – принцип, из которого выводится все остальное. И этот принцип содержит в себе исходную ложь.

Никогда в русском языке воспитание не прилагается к растениям, воспитывать можно только тех, кто имеет душу. И никогда воспитание для русского человека до Ушинского и Чернышевского не относилось к организмам…

Подставить на место души организм – значит передернуть, говоря языком карточных шулеров. А говоря на языке прикладной психологии, это означает, что через подмену одного образа или понятия другим, мы соединяем искусственной связью две цепи рассуждений или понятий. И в итоге живое рассуждение, здраво вышедшее из своей родной точки и движущееся по естественному ему пути, завершается вдруг в совершенно противоестественном месте. И это как раз естественно, ведь к нему был приставлен конец из совсем другого рассуждения.

Как Ушинский этого достигает? Множеством ухищрений. В Предисловии он долго возмущается по поводу тех педагогов, кто не заявляет ясно и отчетливо цель воспитания. Говорит о том вреде, который принесет педагог со скрытыми злыми целями, и вдруг заявляет:

«Однако же примем покудова, что цель воспитания нами уже определена: тогда останется нам определить его средства» (Ушинский, с. XII–XIII). И принимается вещать о пользе наук…А к цели больше не возвращается.

Следовательно, он успел незаметно заявить свою цель, и в этом для него больше нет надобности? Судя по предисловию, цель эта научная. И научная она в худшем понимании прогрессорства – как средства, способного оградить нас от заразы жизни:

«Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы мы ни переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему будет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь со всеми своими безобразными случайностями.

Практическое значение науки в том и состоит, чтобы овладеть случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека» (Там же, с. XVII–XVIII).

В сущности, это и есть изложение антропологического принципа в педагогике. Заменить воспитание на образование, заполнить детей научными знаниями или знаниями о науке, вместо воспитания и развития. Но я не хочу делать выводы за автора. Предпоследняя глава первой книги прямо посвящена им принципам. Она называется Рассудок и разум. А в оглавлении это пояснено: «Рассудок как принцип науки; а разум, как принцип практической жизни». Вот там и сказано главное:

«5. В теории можно еще жить одним рассудком; но высшая практическая деятельность требует всего человека, и, следовательно, требует руководства разума. Это замечание, приложимое ко всей общественной, исторической деятельности человека, с особенной силой относится к деятельности воспитательной» (Там же, с. 542–543).

Означает это, что принципы хороши, но жить надо принципиальностью! Попросту говоря, богу – богово, а мы вынуждены приспособляться к силе, которая захватила наш мир, вот принцип педагога. И не надо русскому учителю слишком умничать, потому что «ум без разума беда»! И далее поясняет «отношение воспитателя к науке примером»:

«7. Самое характеристическое явление науки двух последних десятилетий есть необычайное усиление и распространение естествознания; а вместе с тем и промышленная деятельность народов расширилась и приобрела такое значение, какого не имела никогда. Как бы кто ни смотрел на этот факт, но не признать его никто не может, и, во всяком случае, жизнь человечества сделает бесспорный прогресс, если ею будет руководить более промышленный и торговый расчет, чем властолюбие, слепой фанатизм, национальные гордости и ненависти» (Там же, с.544).

Еще бы сказал: жить хорошо, а хорошо жить лучше… Понятное дело, лучше нами будет править торговый расчет проходимцев, чем слепой фанатизм непонятно кого, да хоть литературных персонажей!

Впрочем, принцип ясен: два десятилетия усиления естествознания – достаточно большой срок, чтобы бойкие педагоги поняли, на чью сторону надо перескочить. А то ведь и опоздать можно!

«Но если воспитатель останется глух и нем к законным требованиям времени, то сам лишит свою школу жизненной силы, сам добровольно откажется от того законного влияния на жизнь, которое принадлежит ему, и не выполнит своего долга: не приготовит нового поколения для жизни, а оставит ей, во всей ее пестроте, неурядице и часто безобразии, довоспитывать воспитанников его несовременной школы.

Школе не опрокинуть жизни; но жизнь легко опрокидывает деятельность школы, которая становится поперек ее пути» (Там же).

Бред этот я понимаю с трудом: готовить к жизни, чтобы только ни в коем случае ей не отдать! Но принцип, думаю, проступает с очевидностью, принцип простой: учитель должен держать нос по ветру и быстро ложиться под ту силу, которая правит обществом, чтобы готовить ей пушечное, а в данном случае, промышленное мясо…

И далее обработка сознания в ключе Чернышевского и Сеченова:

«9. Многие боятся естествознания, как проводника материалистических убеждений; но это только слабодушное недоверие к истине и ее Источнику – Творцу природы и души человеческой. Истина не может быть вредна…» (Там же, с.546).

Да…и на этом воспитывались поколения наших педагогов!..

Каким это образом естествознание стало истиной, да еще и Богом одновременно? Как может быть учителем учителей человек, чья мысль так грубо скачет, и который не может выдержать простого и точного рассуждения на протяжении трех строк? За что же его уважали?

Ну, не за ум, исключительно за разум. Даже за мудрость.

Так бы мучились педагоги, спрашивали бы у своего сердца, как же учить детей, как не предавать их души, но нашелся умный дядечка и сказал: надо менять наши программы, немцы уже давно преподают педагогам психологию, по крайней мере, Лотце, англичане – Локка и Рида, а мы?..

А что мы? Лотце и Рида никто и из профессиональных-то психологов не помнит. Локк давно не считается психологом. С какой стати преподавание их психологий надо было считать и подавать русским людям как достижение? Ведь не прошло еще двух десятков лет, как они были признаны пустышками, вроде того же Бюхнера. Значит, весь пафос Ушинского не по поводу истины, а по поводу того, что надо успевать? И надо уметь чуять силу?

Это во многом верно. И педагог, и учитель должны заявить цель, к которой поведут своих учеников еще тогда, когда только приглашают их к себе. Они должны вывесить ее над воротами своего училища или хотя бы над своим рабочим столом.

Педагог должен четко и однозначно написать: я государственник. Я готовлю рабочих и служащих для того Левиафана, в котором живу. Они должны стать очень хорошо приспособленными к пищеварению его организма винтиками и шестереночками… Возможно, тогда они будут жить хоть чуточку легче, и так я выполню свой долг воспитателя.

Учитель же, в отличие от педагога, мог бы и задуматься, чему он собирается учить детей и что такое воспитание. Но цель определяет и даже творит средства своего достижения. Если цель не заявлена вначале, но создаются средства, значит, она скрыта, и нас обманывают, нас готовят в пищу…

Государственный подход в воспитании вовсе не то, что надо отвергать, призывая к анархии. И я его отнюдь не отвергаю: о своем государстве стоит заботиться, если мы не хотим оказаться в чужом. Но думающие люди, как кажется, могли бы быть ему полезней консервов. Однако…