Речевой поступок: риторический и методический аспекты

• Обещаю учить, указывая на ошибки, но никогда, ни при каких обстоятельствах не высмеивать их, хотя юмора избегать не стану.

• Обещаю учить каждого приходящего ко мне ставить себя наместо другого, чтобы тот смог его лучше понять.

• Обещаю проводить занятия в духе взаимного почтения и уважения. (Татьяна С.)

Реализуя различные программы обучения, мы стремились развить у студентов коммуникативно-нравственное начало, чтобы оно стало сокровенным, чтобы, захватив однажды человека, уже не оставляло его.

2.3.4. Вопрос оценивания коммуникативно-нравственного развития личности обучаемого

Как известно, «формирование личности представляет собой процесс непрерывный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств», в развитии личности наступает такой момент, когда происходит «особая перестройка сознания», и перед педагогом «возникает задача – понять необходимость этой перестройки и то, в чем именно она состоит» [185, с. 210–212]. Человек может влиять на собственное нравственное развитие «через культивирование определенных поступков, поведения, суммирующихся в нравственные черты характера» [382, с. 171]. В данном пособии речь идет о формировании будущего учителя, потенциально способного совершать в педагогическом общении позитивные речевые поступки, как прогнозируемые, так и непрогнозируемые.

Мы руководствуемся принципом, сформулированным Н. И. Бердяевым: «Личность творит себя на протяжении всей человеческой жизни» [41], поэтому полученные нами результаты следует рассматривать как основу для дальнейшего развития и самосовершенствования личности.

Как оценивать результативность коммуникативно-нравственного развития личности? Наша позиция оценки эффективности результатов обучения студентов в целом близка мнению тех исследователей, которые считают, что «оценка человеческого фактора, его эффективности не поддается сколько-нибудь адекватному количественному выражению» [10, с. 45], что «критерии оценивания ценностного уровня коммуникативной личности с трудом вычленяются по балльной системе» [327, с. 162][50 - Отметим, что существуют различные методики выявления нравственных ценностей личности, в частности: Методика оценки уровня развития морального сознания (Дилеммы Л. Колберта); Методика «Как поступать»; Методика «Что мы ценим в людях»; Методика «Что такое хорошо и что такое плохо» // Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И. Б. Дерманова. – СПб., 2002; Анкеты Г. А. Роговой, В. Лефевра, М. Эпштейна и др.]. Мы согласны с тем, что оценивать коммуникативную культуру возможно, исходя из трехуровневой структуры коммуникативной личности, а именно: «ценностный уровень – уровень идей и ценностей, отражающий представление учащегося о речевом идеале; мотивационный уровень – уровень, отражающий доминирующий мотив в общении, в самом процессе обучения, приобретения знаний, приобщения к культуре; прагматический уровень – уровень способностей к общению, включающий систему знаний и умений коммуникативно-речевого (риторического) характера» [327, с. 161].

В нашем случае, делая акцент на нравственной стороне речевого поведения, мы выделили три критерия оценки коммуникативно-нравственной культуры личности, которые отражают основные положения гипотезы и перечень формируемых знаний и умений, а именно:

осознанность применения студентами полученных знаний о речевом поступке в конкретных речевых ситуациях (студент знает особенности РП и осознанно оценивает речевое поведение коммуниканта, осознанно применяет знания и умения при отборе текстов с РП, впоследствии реализовывает их в учебных коммуникативных ситуациях);

способность студентов на первоначальном уровне эффективно решать педагогические коммуникативно-нравственные задачи (студент способен найти оптимальные варианты речевого поведения учителя, используя этически организованные речевые жанры);

наличие потенциальной готовности будущих выпускников использовать позитивные речевые поступки в реальной профессиональной и повседневной жизни (студент психологически готов применить в реальной ситуации общения свои знания о РП и умения строить эффективный диалог).

Оценка результатов обучения по данным критериям дает нам возможность сделать вывод о степени сформированности у студентов коммуникативных умений. Каждый из критериев соотносится с определенным комплексом знаний и умений (см. табл. 8), по существу эти критерии отражают компетенции студентов, то есть способности применять знания, умения для успешной профессиональной деятельности и готовность личности к самосовершенствованию.

Таблица 8

Критерии оценки сформированности коммуникативных умений обучаемых

Рассмотрим результаты опытного обучения варианта I и варианта II. Программа варианта I (рассредоточенное изучение исследуемой проблемы), в отличие от блокового предъявления информации, оказалась менее эффективной. Проведенный письменный опрос студентов второго курса[51 - Студенты отвечали на вопросы: 1) Изменилось ли Ваше отношение к слову? Поясните свой ответ. 2) Всякое ли высказывание является речевым поступком? Почему?] показал, что:

1) у них изменилось отношение к слову (этому в целом способствует изучаемый предмет «Риторика»), они делали акцент на речевом оформлении своих мыслей, правилах создания текста, воздействующей роли слова, что, безусловно, очень важно. Например, они писали:

«Мое отношение к слову изменилось. Уверенность при публичных выступлениях, которой мне так не хватало прежде, у меня появилась. Я стала более коммуникабельной и раскрепощенной в общении» (Ирина С.).

«Я открыла для себя то, что хочу не только красиво говорить, но также убеждать людей своей речью. Я хочу, чтобы меня слушали, чтобы аудитории было интересно» (Екатерина Т).

«Понравилось писать и произносить речи. Стала получать огромное удовольствие от публичных выступлений» (Дарья С.-Н.) и т. я.;

2) более 40 % студентов не обозначили нравственную сторону речевого поступка.

Анализируя программу варианта I, мы пришли к заключению, что такой вариант изучения проблемы речевого поступка в педагогическом общении может быть использован, однако рассредоточенная подача информации станет более эффективной, если предусмотреть установочные занятия, посвященные РП.

Целенаправленное погружение студентов в проблему речевого поступка (вариант II) способствовало более заинтересованному и глубокому проникновению в суть изучаемого явления, что привело к лучшим результатам проведенного нами обучения.

Таблица 9

Сравнительная таблица полученных результатов

Как видно из табл. 9, более эффективным является второй вариант программы, так как около 78,6 % студентов среди прочих сторон речи отметили нравственную составляющую. Уровень осознанности важности этого аспекта речи оказался на 26,9 % выше, чем в случае рассредоточенного варианта изучения РП.

2.3.5. Образцы студенческих работ

Проиллюстрируем на отдельных примерах способность и готовность будущего учителя анализировать речевые поступки, решать коммуникативно-нравственные задачи.

1. Отбор и анализ дидактического материала, содержащего речевые поступки: отрывки художественной и документальной литературы, фрагменты видео- и аудиозаписей ситуаций. Например:

а) Сцена в квартире Настасьи Филипповны (роман Ф.М. Достоевского «Идиот»).

– Ну, так слушай же, Ганя, я хочу на твою душу в последний раз посмотреть; ты меня сам целых три месяца мучил; теперь мой черед. Видишь ты эту пачку, в ней сто тысяч! Вот я ее сейчас брошу в камин, в огонь, при всех, все свидетели! Как только огонь обхватит ее всю – полезай в камин, но только без перчаток; с голыми руками, и рукава отверни, и тащи пачку из огня! Вытащишь – твоя, все сто тысяч твои! Капельку только пальчики обожжешь, да ведь сто тысяч, подумай! Долго ли выхватить! А я на душу твою полюбуюсь, как ты за моими деньгами в огонь полезешь. Все свидетели, что пачка будет твоя! А не полезешь, так и сгорит; никого не пущу. Прочь! Все прочь! Мои деньги! Я их за ночь у Рогожина взяла. Мои ли деньги, Рогожин?

– <…> Расступитесь все! Ганя, чего же ты стоишь? Не стыдись! Полезай! Твое счастье!

<…> Толпа расступилась пред ними на две половины, и он остался глаз на глаз с Настасьей Филипповной, в трех шагах от нее расстояния. Она стояла у самого камина и ждала, не спуская с него огненного, пристального взгляда. Ганя, во фраке, со шляпой в руке и с перчатками, стоял пред нею молча и безответно, скрестив руки и смотря на огонь. Безумная улыбка бродила на его бледном как платок лице. Правда, он не мог отвести глаз от огня, от затлевшей пачки; но, казалось, что-то новое взошло ему в душу; как будто он поклялся выдержать пытку; он не двигался с места; через несколько мгновений все стало ясно, что он не пойдет за пачкой, не хочет идти.

– Эй, сгорят, тебя же застыдят, – кричала ему Настасья Филипповна, – ведь после повесишься, я не шучу! <…>

– Полезай! – заревел Фердыщенко, бросаясь к Гане в решительном исступлении и дергая его за рукав. – Полезай, фанфаронишка! Сгорит! О, пр-р-роклятый!

Ганя с силой оттолкнул Фердыщенка, повернулся и пошел к дверям; но, не сделав и двух шагов, зашатался и грохнулся об пол.

Анализируя текст, студенты отметили, что в этой ситуации речевые поступки совершают два героя: Настасья Филипповна и Ганя. Героиня совершает непрогнозируемый РП, так как идея проверить, как будет вести себя Ганя, пришла к ней неожиданно, после того как Рогожин сдержал-таки слово и привез сто тысяч. После визита Настасьи Филипповны в дом Ганечки, где ее оскорбили, она решает в последний раз посмотреть на душу Гани. Речь героини имеет особую воздействующую силу, так как в ней используются такие тропы и фигуры, как анаэпифора (выражение сто тысяч повторяется неоднократно, чтобы сфокусировать внимание читателя, усилить эмоциональное напряжение), синонимический повтор (брошу в камин, в огонь; без перчаток, с голыми руками), сарказм (капельку только пальчики обожжешь, да ведь сто тысяч, подумай), обилие риторических восклицаний, которые придают речи особую эмоциональную окраску: Видишь ты эту пачку, в ней сто тысяч! Вот я ее сейчас брошу в камин, в огонь, при всех, все свидетели! (предупреждение, угроза); А не полезешь, так и сгорит; никого не пущу. Прочь! (ультимативное заявление); Капельку только пальчики обожжешь, да ведь сто тысяч, подумай! Долго ли выхватить! (сарказм); Прочь! Все прочь! (приказ); Мои деньги! (императивное утверждение).

В результате рассуждений студенты пришли к следующей характеристике речевого поступка Настасьи Филипповны – это РП реальный, прямой, эксплицитный, непрогнозируемый. При определении качества этого поступка (позитивный или негативный) мнения студентов разделились. Одни сочли поступок героини отрицательным, объясняя это тем, что «нельзя поступать с другими так, как ты не хотел бы, чтобы поступали с тобой». Другие – позитивным, утверждая, что «совершенный Настасьей Филипповной речевой поступок вызывает уважение, в нем проявляется ее смелая, гордая, своенравная натура, превыше всего почитающая нравственные идеалы, несмотря на свое грехопадение».

Ганя, который не произносит ни одного слова, тоже совершает РП, ментальный речевой поступок. Достоевский образно описывает его состояние, внутренние муки, подобные пытке: безумная улыбка бродила на его бледном, как платок лице, что-то новое взошло ему в душу; как будто он поклялся выдержать пытку. Перед ним встает моральная дилемма: сохранить чувство собственного достоинства или взять горящие в огне сто тысяч.

б) Внутренняя речь Петра Верховенского (роман Ф. М. Достоевского «Бесы»).

В самоубийство Петр Степанович уже совсем теперь не верил! «Стоял среди комнаты и думал, – проходило, как вихрь, в уме Петра Степановича. – К тому же темная, страшная комната… Он заревел и бросился – тут две возможности: или я помешал ему в ту самую секунду, как он спускал курок, или… или он стоял и обдумывал, как бы меня убить. Да, это так, он обдумывал… Он знает, что я не уйду, не убив его, если сам он струсит, – значит, ему надо убить меня прежде, чтобы я не убил его… И опять, опять там тишина! Страшно даже: вдруг отворит дверь… Свинство в том, что он в Бога верует, пуще чем поп… Ни за что не застрелится!.. Этих, которые «своим умом дошли», много теперь развелось. Сволочь! Фу, черт, свечка, свечка! Догорит через четверть часа непременно… Надо кончить; во что бы ни стало надо кончить… Что ж, убить теперь можно… С этою бумагой никак не подумают, что я убил. Его можно так сложить и приладить на полу с разряженным револьвером в руке, что непременно подумают, что он сам… Ах, черт, как же убить? Я отворю, а он опять бросится и выстрелит прежде меня. Э, черт, разумеется промахнется!»

Анализ

Это высказывание намеренно созданное, так как подобным рассуждениям способствует сложившаяся ситуация в жизни героя Петра Степановича Верховенского, занимающая все его мысли и требующая принятия немедленного решения.

Нравственная позиция говорящего отражена в размышлениях об убийстве, способах убийства и в решении совершить задуманное.

Можно выделить 2 объекта воздействия: 1) косвенным является Алексей Кириллов, который станет жертвой предполагаемого убийства; 2) непосредственным является сам Петр Верховенский, который убеждает себя совершить убийство.

Кризисная ситуация состоит в том, что Петр Верховенский стоит на пороге принятия важного решения: с одной стороны, для реализации его целей убить Кириллова необходимо; с другой стороны, он опасается последствий этого поступка.

По способу воплощения это ментальный речевой поступок, тал: как он происходит на уровне внутренней речи.

По способу языкового и речевого оформления это эксплицитный речевой поступок, так как мысль говорящего является явно выраженной.

По отношению к адресату этот речевой поступок является, с одной стороны, косвенным, если считать адресатом Кириллова, с другой стороны, прямым, если считать, что в качестве адресата рассматривается сам Петр Верховенский.

По отношению к вектору качества этот речевой поступок является отрицательным. (Анна К.)