Речевой поступок: риторический и методический аспекты

изучение проблемы речевого поступка в системе риторического образования в рамках общего и специальных курсов педагогической риторики будет способствовать более эффективному формированию коммуникативных умений будущих учителей.

5. Перспективность. Отбор дидактического материала для программы опытного обучения должен осуществляться с учетом как будущей профессиональной, так и коммуникативно-житейской деятельности и отвечать задачам формирования личности в соответствии с коммуникативно-нравственными максимами.

6. Единство обучения и развития. Процесс обучения должен строиться таким образом, чтобы создавать на занятии благоприятные условия для коммуникативно-нравственного развития будущих учителей. Этому будут способствовать вышеперечисленные принципы, а также дидактические материалы, иллюстрирующие примеры как позитивных, так и негативных речевых поступков, речевого поведения коммуниканта (соответствующие тексты и видеозаписи) и специальные методики, обеспечивающие развитие и совершенствование субъективных способностей обучаемых. К их числу следует отнести:

особые приемы организации диалоговых отношений: преподавателя и студентов, студентов между собой, которые позволяют добиться открытости и раскрепощенности;

специальные тестовые и тренинговые задания, проверяющие коммуникативные способности студентов, стимулирующие их работу по самовоспитанию и саморазвитию, а также предполагающие оценку речевого поведения коммуниканта;

коммуникативно-нравственные задачи, требующие выбора и принятия решения в разнообразных ситуациях общения;

систему аналитических и аналитико-творческих заданий на основе художественных и публицистических текстов, выпусков специальных телепередач, фрагментов художественных фильмов, способствующих развитию аналитических способностей студентов и актуализации нравственных ценностей.

Для более осознанного отношения будущих учителей к слову и созданию эффективных условий педагогического общения необходимо совершенствование (или развитие) следующих коммуникативных умений:

отличать речевой поступок от речевого действия (на уровне письменного текста, устного высказывания);

оценивать собственные и чужие речевые поступки, адекватно соотносить коммуникативное намерение адресанта с условиями речевой ситуации;

анализировать речевые поступки на материале различных текстов (устные, письменные; художественные, публицистические) и определять вид РП (реальный/ментальный, имплицитный/эксплицитный, прямой/косвенный, позитивный/негативный, прогнозируемый/непрогнозируемый) и его жанр;

эффективно решать педагогические коммуникативно-нравственные задачи, обращаясь к разным видам речевого поступка с учетом уместности, целесообразности используемых речевых средств и условий конкретной педагогической ситуации;

отбирать дидактический материал (письменные тексты, аудио-и видеозаписи), основой которого является речевой поступок, и видеть потенциальные методические возможности включения его (дидактического материала) в урок;

реализовывать (применять) речевые поступки в различных коммуникативных ситуациях с опорой на оптимальные речевые жанры, в том числе жанры речевого этикета.

Для реализации предлагаемой системы обучения и развития коммуникативно-нравственных умений предлагаем два варианта программы – рассредоточенный и блоковый. Разработка второго варианта программы обучения студентов (информация о РП представлена отдельным разделом, включенным в общую стандартную программу курса «Риторика») была вызвана следующими причинами: во-первых, многие затруднения, возникающие у студентов, связаны с тем, что предлагаемая информация носила фрагментарный характер, и поэтому требовалось больше времени для ее восстановления; во-вторых, отсутствие у студентов возможности сосредоточенно погружаться в изучение вопросов о РП препятствовало их психологическому настрою при реализации прогнозируемых речевых поступков.

Успешному освоению как теории, так и практики обучения студентов способствовало использование следующих методов и приемов:

теоретические методы: слово преподавателя, беседа;

методы теоретико-практические: а) метод риторического анализа (по Т. А. Ладыженской), включающий анализ конкретных ситуаций, в основе которых лежали типичные ситуации педагогического общения. Данный метод применялся нами для иллюстрации (демонстрации) определенного вида речевого поступка; б) метод решения риторических задач, целью которого являются анализ конкретных коммуникативно-нравственных задач, определение мотивов кризисных ситуаций и нахождение возможных оптимальных вариантов их решения; в) метод анализа записанных на видеокамеру выступлений студентов;

методы практические: публичное выступление, создание текстов различных жанров в зависимости от условий коммуникативной ситуации.

2.3.2. Программы коммуникативно-нравственного совершенствования (развития) личности обучаемого

Коммуникативно-нравственный аспект риторического образования отражает важнейшую сторону содержания общего образования – «формирование отношения к миру – к его различным областям, к деятельности, к другим людям, к самим себе, т. е. эмоционально-ценностной воспитанности» [187, с. 190]. В процессе совместной деятельности мы стремились содействовать тому, чтобы будущие учителя осознавали личностный смысл тех речевых действий, которые воплощаются в речевых поступках, так как «одно и то же действие, осуществляя разные отношения, т. е. входя в разномотивированные деятельности, психологически меняется: оно приобретает разный смысл» [185, с. 282], поэтому одно и то же речевое действие, как мы это показали в части I исследования, в зависимости от мотива, намерения коммуниканта, смысла его действий есть РП или РД, есть позитивный или негативный РП. Но возникает вопрос, можно ли обучить осознанию смысла речевых действий? Отвечая на него, сошлемся на слова А. Н. Леонтьева, который утверждал, что «…отношению, смыслу нельзя обучить. Смысл можно только раскрыть в процессе обучения, воплотить его в ясно сознаваемую, развитую идею, обогатив учащегося соответствующими знаниями, умениями. Смыслу не учат – смысл воспитывается» [там же, с. 285–286]. Поэтому ключевой идеей нашей деятельности являлось развитие «нравственной зоркости» (выражение В. А. Сухомлинского) [308] и речевой ответственности будущего учителя.

Предлагаемая система обучения была выработана с опорой на общедидактические принципы (научность, системность, принцип воспитывающего обучения, связь обучения с жизнью, связь теории с практикой, наглядность обучения, прочность усвоения знаний и способов действий и др.) и на частнометодические принципы, как то: создание искусственной речевой среды с опорой на реальные речевые ситуации, отбор речевого материала воспитывающего характера, создание текстов и высказываний разных речевых жанров[46 - См. работы М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской, И.Я. Лернера, А. В. Текучева, Л. П. Федоренко и др.]. Как мы указывали выше, в центре методической системы находится языковая личность, общающийся человек, обращающийся к различным речевым жанрам с целью взаимодействия с другими людьми в многообразных коммуникативных ситуациях и способный адекватно оценивать собственное и чужое речевое поведение.

Разработанные программы обучения можно реализовывать в трех направлениях[47 - Учебно-методические комплексы представлены в приложении.] при изучении:

а) основной дисциплины для филологов («Риторика») и нефилологов («Русский язык и культура речи»);

б) элективных курсов для студентов филологического факультета (для студентов II курса «Проблемы коммуникативно-нравственной культуры учащихся», для студентов V курса «Речевой поступок в педагогическом общении») и факультета дошкольной педагогики и психологии («Пути развития культуры общения дошкольников»);

в) специальных курсов для магистрантов филологического факультета («Риторика и этика» – V курс, «Школьная риторика» – VI курс).

Все программы имеют единую основу (своеобразное содержательное ядро), включающую в себя знания о речевом поступке и его видах, речевых жанрах РП, однако в зависимости от специфики факультета и задач курсов содержание программы дополнялось и расширялось. Так, например, студентам-нефилологам предлагался минимум обязательной информации: понятие речевого поступка, его виды, соотношение речевого поступка и категории вежливости, анализ текстов, содержащих коммуникативно-нравственные проблемы, речевые поступки (одно аудиторное занятие).

При обучении студентов-филологов мы опирались на знания общего характера (правила, нормы, виды общения, виды речевой деятельности, текст как единица общения, основы публичной речи), освоенные (или осваиваемые) студентами в общем курсе риторики. Содержание программ включало общие и конкретные цели и формируемые умения. Так, например, студенты II курса филологического факультета (элективный курс), помимо рассмотрения общих вопросов, с целью выявления уровня коммуникативной культуры современных учащихся и определения качества речевых поступков анализировали различные источники (публикации в СМИ, в педагогических и психологических журналах; теле- и радиопередачи; Интернет), проводили опросы, анкетирование, тестирование школьников, студентов, учителей, родителей, затем выносили на обсуждение результаты своего исследования. В элективном курсе для студентов V курса мы делали акцент на специфике речевого поступка учителя и эффективном использовании РП в различных ситуациях педагогического общения (на уроке, вне урока, вне школы), рассматривали прецедентный текст в РП, речевой поступок учителя как элемент педагогических гипержанров, уделяли особое внимание непрогнозируемым РП в ситуациях педагогического общения.

Перечень формируемых коммуникативных умений в зависимости от специфики курса и этапа изучения исследуемой проблемы также включал ряд обязательных и факультативных умений. Например, если на втором курсе филологического факультета умение студентов эффективно решать педагогические коммуникативно-нравственные задачи было факультативным, то на пятом – развитие этих умений становится приоритетным. Так, на втором курсе мы учили студентов отбирать и анализировать тексты, содержащие коммуникативно-нравственную проблему, с точки зрения речевого поведения участников общения, а студенты-пятикурсники должны были уметь не только отбирать, анализировать речевые поступки в ситуациях педагогического общения, но и предлагать эффективные способы решения коммуникативно-нравственных задач, видеть методические возможности включения дидактического материала в урок.

Представим в виде схемы ключевые, приоритетные вопросы, отличающие одну программу от другой (см. схему 8).

Схема 8

Как видим, данные программы носят вариативный характер в зависимости от факультета, направленности изучаемого курса и количества аудиторных часов. Рассмотрим подробнее некоторые из них.

Курс «Риторика» (I–II курсы, филологический факультет). Данная программа представлена в двух вариантах: рассредоточенном и блоковом, в каждом из которых мы отразили тему, знания, виды и формы работы, а также ключевые аспекты нашего исследования – нравственную направленность, отражающую воспитательный характер обучения, и коммуникативную направленность, содержащую перечень формируемых коммуникативных умений.

В рассредоточенном варианте программы обучения изучаемые темы гармонично включались в общую программу по риторике (см. табл. 7), например: в теме «Постулаты общения» мы рассматривали речевой поступок в соотношении с постулатом вежливости; при изучении тем, посвященных видам общения и речевой деятельности, мы поэтапно знакомили студентов с различными видами речевых поступков (невербальное общение – ментальный РП, говорение – имплицитный и эксплицитный, прямой и косвенный РП, чтение – эксплицитный, прямой РП и т. д.); при знакомстве студентов с речевыми жанрами было логичным представить информацию об оптимальной реализации в речевых поступках конкретного РЖ и т. д.

Таблица 7

Вариант I

Программа рассредоточенного включения разработанного варианта обучения в курс «Риторика» для студентов I–II курсов филологического факультета

Блоковый вариант программы отличался от рассредоточенного тем, что вся информация была представлена комплексно на трех занятиях (6 аудиторных часов), которые проводились после рассмотрения темы «Говорение как вид речевой деятельности» накануне изучения «Публичной речи». Основанием для выбора именно этого места включения в общий курс риторики служит следующее:

во-первых, студенты уже имеют представление о коммуникативной ситуации, видах общения, видах речевой деятельности (слушание, чтение, говорение);

во-вторых, обращение сначала к специфике речевого поступка и лишь потом к вопросам публичной речи содействует более осознанному выбору тем для публичного выступления и большей ответственности к произносимому слову;

в-третьих, студенты уже имеют определенные умения вступать в диалог, высказывать свое мнение; таким образом, предшествующий опыт будет способствовать созданию более комфортной психологической ситуации для реализации речевого поступка в искусственно созданных условиях.

Представим в виде таблицы этот вариант программы опытного обучения (см. табл. 8).

Таблица 8

Вариант II

Программа блокового включения изучаемой проблемы в курс «Риторика» (II курс филологического факультета, 6 часов)

Обучение студентов по программе варианта II состояло из следующих этапов:

знакомство с ключевым понятием «речевой поступок», его основными характеристиками, отличием от речевого действия и видами РП. На данном этапе анализировались коммуникативные ситуации, представленные в виде письменных тестов и видеоматериалов, с точки зрения мотива, нравственной направленности, цели, структуры, языковых особенностей, составлялись схемы;

анализ и решение коммуникативно-речевых задач, в основе которых лежат типичные ситуации педагогического общения, рассмотрение эффективности выбранных речевых жанров;

искусственное создание ситуаций для реализации речевых поступков студентов, интроспекция и рефлексия (самоанализ и анализ другими), определение вида РП, его качества, целесообразности, эффективности. На данном этапе проверяется, в какой мере студенты освоили теоретические сведения, какой смысл они вкладывают в РП, насколько продуктивны их речевые действия.

2.3.3. Подходы к реализации программ коммуникативно-нравственного совершенствования личности