Педагогическая генетика. Родословная альтруизма

Д. Оуэн и Дж. Сайнес (Owen D.R. & Sines J.O., 1970) на 42 парах однополых близнецов получили корреляцию по коэффициенту интеллекта 0,77, заторможенности – 0,58, зрелости мышления 0,66, т. е. установили очень значительную роль наследственности в этих свойствах.

Чрезвычайно интересные, хотя и недостаточные данные получены по роли наследственности в адаптивной гибкости путем параллельного исследования неотобранной группы близнецов во Флоренции и в Риме. Материал составлял 39 пар однополых близнецов 16–18 лет, 15 пар юношей и 15 пар девушек – ОБ, 14 пар юношей и 15 пар девушек – ДБ. Средний возраст – 17 лет, все – ученики старших классов школы. Было применено два теста.

В тесте Готтштальда («адаптивная гибкость»), заключавшемся в обнаружении более простой фигуры в сложном рисунке, предлагалось 15 разных рисунков. Результаты колебались от 0 до 15 со средней – 7. По данным опыта корреляция внутри ОБ составила 0,86, внутри ДБ 0,35, что, по Хольцингеру, дает коэффициент наследования 0,78 (коэффициент наследования – доля изменчивости, вызванная наследственностью).

Тестирование по шкале Баррона-Уэлша (эстетическая оценка, правильность суждения об эстетической ценности картины, отклонения от ее оценки группой экспертов). Тестируемым предлагается серия рисунков, градуированных по художественному уровню (экспертные оценки). Коэффициент корреляции у ОБ составил 0,53, у ДБ – 0,07. Разница статистически достоверна и указывает на большую роль наследственности, с коэффициентом наследуемости Хольцингера 0,55. Следовательно, можно сказать, что художественная восприимчивость в значительной мере наследственно детерминирована, хотя, конечно, сравнивать можно лишь лиц, не имеющих специальной подготовки (таковая может оказать мощное «перекрывающее» влияние). Любопытно, что в этом тесте итальянцы явно превзошли американцев!

Интерес представляют также результаты изучения близнецов, участвовавших в конкурсе на получение стипендии по программе «Merit» {Nichols R.C., 1965). О самой программе мы расскажем далее, а сейчас приведем лишь данные, относящиеся к близнецам. Среди 600 000 школьников США, у которых для назначения стипендии проверялось богатство словарного запаса, знание математики и ряд других параметров, оказалось почти 700 пар ОБ и почти 500 пар ДБ. Средняя роль наследственности в изменчивости даже среди этой экзаменуемой «элиты» оказалась равной 0,74, хотя из близнецовых пар шли на конкурс оба лишь в том случае, если они оба могли рассчитывать на успех.

В этот тест входило пять субтестов: владение английским языком, математикой, компетентность в общественных и естественных науках, владение словарем при употреблении слов. Факторный анализ показал, что каждый субтест измерял общий фактор интеллекта и какую-либо специальную способность. И в том, и в другом отношении у ОБ выявилось значительно большее сходство, чем у ДБ.

Р. Николс на основании этих тестов пришел к выводу, что наследственность обуславливает около 70 % изменчивости как в отношении общей одаренности, так и одаренности специальной. Так как он имел дело с материалом, в котором были представлены преимущественно более одаренные и знающие пары ОБ и ДБ, его выводы имеют хоть и ограниченное значение, но очень важное.

1.4. Задачи и перспективы близнецовых исследований

В заключение этого раздела, намечая перспективы дальнейших исследований, вероятно, следует остановиться на некоторых, гораздо более элементарных, но весьма насущных задачах педагогической генетики. Если угодно – задачах гораздо более элементарных, нежели те, о которых дискутируют сегодня американские ученые, задачах сиюминутных и разрешимых. Ограничимся несколькими возможностями, тем более, что педагоги наверняка имеют богатейший запас собственных задач, которые они могли бы разрешить собственными методами.

Одним из интереснейших вопросов является вопрос о корреляции между генотипом и школьной успеваемостью. Как его можно решить? Прежде всего, следует повторить и воспроизвести на советских школьниках выяснение средней разницы между ОБ и ДБ-партнерами по успеваемости. Представим себе, в порядке чистого вымысла, что по математике ОБ-партнеры дают гораздо более схожие оценки, чем ДБ. Причем и те ОБ-партнеры, которые воспитываются раздельно друг от друга. По русскому языку и литературе средние отметки ОБ разнятся гораздо больше, почти так же, как и у ДБ. Предварительный вывод – математические успехи гораздо больше зависят от генотипа, чем языково-литературные.

Разумеется, этот вопрос надо изучить по всему спектру школьных предметов, и тогда встанет вопрос о корреляциях.

Опять вымышленный пример: успехи ОБ-партнеров по предметам А и Б коррелируют гораздо сильнее, чем по В и Г, тогда как у ДБ корреляции гораздо слабее. Возникает сразу вопрос об общей наследственной компоненте успехов по А и Б, отсутствии ее по В и Г, и так по паре десятков школьно-вузовских предметов.

Методически правильный подход: выбор из архивов ЗАГСов рядом записанных однофамильцев со сходным отчеством за полтора десятка лет, получение их нынешних адресов, посещение на дому, вопрос к родителям, путают ли они своих близнецов или нет и почему. Следующий этап – посещение школы, выписка отметок близнецовой пары за ряд лет, вызов их, фотографирование, в случае сомнения в характере близнецовости – снятие отпечатков ладоней.

Почему следует исходить из записей ЗАГСов и от адресного стола, а не от конкретных близнецов? Огромный методический опыт изучения близнецов показывает, что при более легком, естественном подходе (от близнецов в школе) упускается из исследования масса близнецов, учащихся в разных школах, или разных классах (это преимущественно двуяйцевые близнецы, разнящиеся по развитию). Сама же выборка в ЗАГСах и получение адресов малотрудоемки и требуют малых расходов. Но исследовательская группа должна иметь в своем распоряжении автомашину, фотоаппарат, опросно-регистрационные бланки, разрешение вызывать близнецов на 10 минут с урока, иметь возможность проследить последующее развитие близнецов в динамике.

Скорее к области педагогики, чем собственно генетики, следует отнести еще, кажется, нигде не начатые эксперименты по проверке на близнецах сравнительной эффективности разных программ и методов обучения.

Нетрудно предвидеть то недалекое будущее, когда будут рядом попарно создаваться классы и даже школы для близнецов, несколько привилегированного типа, но с тем, чтобы один партнер посещал одну школу, а другой – школу рядом. Конечно, из-за большого разброса мест жительства пар близнецов придется обеспечивать их доставку в школу и отправление домой специальными автобусами. Конечно, надо будет создать некоторые льготы, иначе родители неохотно пойдут на осложнения, связанные с разделением близнецов на время пребывания в школе. Конечно, встанет вопрос о разделении детских садов для близнецов-партнеров (ОБ и ДБ). Встанет вопрос, какие же периоды воспитания, преподавания и т. д. заслуживают сопоставления (одновременное использование в школах с разделением однояйцевых и двуяйцевых близнецов специальных программ обучения). Программы педагогических исследований такого типа подлежат продумыванию, но они относятся к области чисто педагогического исследования.

Еще один конкретный пример. Рано протестированные однояйцевые близнецы обнаруживают неплохие лингвистические способности. Педагогический эксперимент, при котором одному будут созданы наиоптимальнейшие условия развития именно этих способностей, а другой будет оставлен в «нормальных», обычных условиях, раскроет нам на сотне рано градуированных пар потолки достижения при данном генотипе.

Разумеется, такой же эксперимент нужно произвести в отношении сотни видов дарований, и в любом опыте такого рода наблюдения над парой ОБ считаются эквивалентными наблюдениям над двадцатью парами «неблизнецовых» сверстников. На какие виды способностей – математических, графических, художественных, скульптурных, литературных, поэтических, технических, комбинаторных, на какие виды памяти и в какой очередности надо в первую очередь нацелить экспериментальные разделы педагогической генетики – это, по-видимому, нужно решать отдельно, но с учетом одного специфического фактора. В первую очередь надо изучать потолки развития тех одаренностей, которые имеют высокую долю наследственной детерминации, поддаются раннему тестированию, не могут не раскрыться в обычных домашне-школьных условиях.

Все это лишено какой-либо оригинальности, уже проводилось в зарубежных странах, но в нашей стране можно ожидать существенно иных результатов. Предлагаемая тематика, разумеется, лишь элементарно-начальная, и естественно ее расширение, вычленение ряда тем. Необходимость решения гораздо более серьезных задач станет очевидной из последующего изложения.

Но под силу ли это даже такой мощной организации, как Академия педагогических наук, даже при частичном согласии с теми принципами, которые здесь излагаются?

По-видимому, лучше разрабатывать все эти проблемы в союзе с рядом организаций. Когда речь идет о психике, генетики не верят генеалогиям, они верят близнецовым данным. Но не только генетики нуждаются в близнецовых исследованиях. В близнецовых данных о роли наследственного предрасположения к массовым болезням, о физиологии, неврологии, о высшей нервной деятельности нуждаются и физиологи, и психологи, и антропологи, и университеты, и Академия наук.

Изучение близнецов окупается только при комплексности. Понимание этого вывело СССР на первое место в изучении генетики человека еще в 1930-х гг. Надо это место вновь отвоевать, иначе в век научно-технической революции наша страна отстанет из-за слабого, неприцельного использования одаренностей.

2. Принципы тестирования и коэффициент интеллекта (IQ)

2.1. Общие принципы

Как разобраться в бесконечном разнообразии индивидуальных свойств, бесконечном разнообразии типов, бесконечном разнообразии комбинаций способностей, присущих человечеству в целом? Как определить в каждом конкретном случае, каков тот или иной ребенок?

Не кажущаяся, а реальная сложность этой проблемы всегда осознавалась теми, кто пытался проникнуть в загадки психической деятельности человека, в загадки интеллекта, мышления, творчества. Существует бесконечное разнообразие индивидуальностей – и это непосредственный результат бесконечного разнообразия типов конституций, уровня восприимчивости, темпов созревания, скорости протекания физиологических процессов, быстроты и глубины понимания, степени стандартности мышления, чувствительности к звукам, ритмам, краскам. Существует в итоге бесконечное разнообразие сочетаний этих свойств – совокупного интеллекта.

Для того чтобы понять, к какому конкретному типу из всего этого бесконечного разнообразия принадлежит данный, живой, настоящий, сидящий перед нами или бегающий около нас ребенок, необходимо уметь определить степень развития у него если не всех, то хотя бы основных, наиважнейших, ключевых психологических, психических, физиологических особенностей. Необходимо определить его интеллектуальные особенности, наличие каких-то особо развитых свойств его интеллекта, тех свойств, которые «не дотягивают» до верхней планки или даже до нормы, выявить отдельные способности или отсутствие каких-то из них.

Уже к концу XIX века выяснилась настоятельная необходимость разработки методов количественной оценки различных способностей и дарований индивида. Довольно быстро стало понятно, что методы количественной оценки (а они-то и называются собственно тестированием) можно применять для сравнения способностей только в рамках групп населения, примерно однородных по образовательному цензу, сфере интересов, преимущественных навыков. Причем требовалось раздельное определение большого числа способностей – зрительной памяти, слуховой, механической, ассоциативной; умение различать смысл близких по звучанию слов и объединять осмысленно разные предметы в однородные группы, отделять главные признаки от несущественных, устанавливать причинно-следственные связи, оперировать цифрами, формами, цветами, различать высоту и силу звуков, яркость цвета и массу прочих отдельных и не связанных друг с другом свойств.

Изучая отдельные способности и особенности, оценивая их, можно было в ряде тестов прийти к оценке «суммарного интеллекта», или суммарной оценке одаренности. Эта суммарная оценка получила название «Ай-Кью» по первым буквам английских слов Intelligence Quotient – IQ. Среднее значение IQ, выведенное в итоге тестирования огромного количества людей, было принято за 100. 100 – это норма. Максимальные значения не могут превышать 200, обычно предельными являются 160–180. Нижняя граница нормы – 80, ниже 80 – это уже умственная отсталость разных степеней. За истекшее столетие было разработано бесконечное число тестов, используемых в разных целях.

Для того, чтобы не возникало в последующем никаких недоразумений, сразу оговоримся: анализировать тесты должны лишь грамотные, специально обученные психологи или специалисты, так как только подробный анализ результатов всех частных заданий теста и сравнение их между собой может послужить основой для окончательного вывода о тех или иных способностях или особенностях индивида.

Как мы уже сказали, тесты могут довольно точно подсказать, где, в какой области можно реализовать себя максимально. Но, кроме того, тестирование, если его проводить во всех слоях общества, может даже из довольно неблагополучных в социальном плане прослоек выделить не слишком обделенную в детстве и подростковом возрасте молодежь, действительно даровитую.

Работы по тестированию способностей в СССР начали развиваться в двадцатых – начале тридцатых годов. Но они были прекращены в результате «постановления о педологии», которое предшествовало ударам по генетике. Это постановление принесло, пожалуй, не меньше вреда, чем разгром генетики: не было ничего проще, чем изобразить и тестирование, и генетику человека как нечто антидемократическое и антипедагогическое. Исторически это совершенно понятно и даже закономерно.

Почему методы тестирования долгое время в нашей стране были под большим подозрением и даже под запретом? Вопрос не праздный, так как у большой массы людей упоминание о тестах очень часто вызывает отрицательные эмоции. С тестами часто связывают какие-то почти не осознанные опасения, страхи и прочее. Вероятно, объективные результаты тестов, не принимающие во внимание ни социальный ранг родителей, ни их положение в иерархии, ни их материальный достаток, делали тесты методом объективной оценки и указывали на необходимость уничтожения некоторых абсолютно несправедливых способов социального подъема.

Если бы объективные оценки тестов лежали в основе восхождения на высшие ступеньки в административном, управленческом аппарате, в получении преимущественных позиций в науке, изобретательстве и прочем, то протекционизм, а попросту «блат», кумовство, взяточничество и прочие способы делания карьеры, наряду с отбором на послушание и лакейство не помогали бы занимать не соответствующие места людям, не обладающим для этого нужными качествами.

Дидро как-то сказал (по Willard N., 1963, с. 53): «Гении, вынужденные чувствовать и решать по своему вкусу, по своему отвращению, отвлекаемые тысячью вещей, очень догадливые, мало предвидящие, доводящие до излишеств свои желания, свои надежды, беспрерывно отходящие и возвращающиеся к реальности бытия, представляются мне более подходящими для опрокидывания или создания государств, нежели для их поддержания, более подходящими для установления порядка, нежели для следования ему». Это, пожалуй, можно отнести и к «пассионарным» личностям в смысле Л.Н. Гумилева – Н.В. Тимофеева-Ресовского.

Поэтому, к сожалению, мы вынуждены в дальнейшем изложении опираться целиком на зарубежные данные. Мы не будем заниматься здесь критикой теорий расовых различий, якобы обнаруживаемых при тестировании интеллекта, поскольку это в достаточно разгромной форме проделал журнал American Journal of Human Genetics (1976, 28, № 1, c. 92–96), а также ряд других зарубежных журналов.

Практически общепризнанно, что необходимо раннее (по американским данным – к 10 годам) тестирование способностей с тем, чтобы достаточно рано ориентироваться в возможностях подростка и ориентировать его самого. От вопроса о нежелательности однобокого развития можно просто отмахнуться: человек, развивающийся в оптимальном соответствии со своими личными дарованиями, несомненно получит больше свободного времени для общего развития, нежели человек, вынужденный обучаться тому, к чему он не особенно способен.

Тезис Бингхема – «Гораздо выгоднее выявлять талантливых и даровитых и помогать им, чем выявлять и заботиться о тупых и дефективных» – нужно считать антигуманным, социал-дарвинистическим и жестоким. Но его порочность не в неправильности экономического расчета. Экономически тезис можно было бы обосновать достаточно «легко», точно так же, как и принцип эвтаназии (умерщвления) безнадежно больных. Но кладя на весы сумму страданий нереализовавшихся талантов с их повышенной восприимчивостью и сумму страданий «тупиц и дефективных», трудно определить заранее результат, так как пренебрегая «тупыми и дефективными», общество неминуемо растеряет огромные моральные ценности, а не дав развиться и реализоваться талантам, общество неминуемо обречет себя на бесчисленные тупики и неразрешимые проблемы, из которых, как показывает история, именно таланты и гениальные личности помогали человечеству всегда и отовсюду выпутываться. Не экономический расчет, а прежде всего общественная, социальная, моральная необходимость в условиях научно-технической революции заставляет радикально пересмотреть педагогические принципы, в том числе принципы тестирования, определения интеллектуальных показателей.

2.2. Некоторые задачи тестирования

Группа американских психологов и педагогов (Wolfle D. et al.) в 1969 г., изучая причины, определяющие выбор занятия и специальности старшеклассниками висконсинских школ, пришли к выводам, неопределенность которых упоминается здесь лишь для иллюстрации сложности и неизученности проблемы. Семья, наследственность, условия раннего развития, образовательные планы и успехи, предварительный выбор занятий, достижения в этих занятиях, достижения в образовании – ко всем этим факторам нужно прибавить влияние мощных неизвестных факторов. Например, раннее развитие ребенка и его успехи после поступления в школу, особенности его семьи, домашних условий определяют то, чего от него ожидают «значимые лица» (родители, учителя, одноклассники или другие люди, играющие важную роль в его жизни). Причем в оригинале компоненты схемы, которой можно представить обилие всех известных и неизвестных факторов, развертываются в статье на трех страницах с ссылками на неуказанные другие переменные. Но некоторые выводы данной работы небезынтересны.

Уровень образования родителей меньше влияет на коэффициент интеллекта ребенка, нежели его поведение.

Не так важен социоэкономический статус сам по себе, как стимул и возможности, которые получает ребенок для изучения, поиска самостоятельных решений, для исследований новых ситуаций; социоэкономический статус влияет преимущественно через эти факторы, опосредованно. От способного подростка из состоятельной семьи все окружающие ожидают (в США!), что он поступит в колледж, и если он даже протестует, то в 9 случаях из 10 все же поступает в вуз. Способному подростку из малообеспеченной семьи приходится, наоборот, преодолевать существенное сопротивление среды.

Обширные опыты тестирования показали, что вовлечение широких слоев населения в отбор привело к повышению способностей поступающих студентов. Именно увеличение численности студентов в высших учебных заведениях, по мнению специалистов, привело к тому, что, в среднем, нынешние студенты способнее прежних. Старые принципы отбора немногих оказались ложными. Хотя индекс отбора или отбраковки среди старшеклассников неизменно повышался: 1920 – 0,44; 1930 – 0,53; 1950 – 0,64; 1960 – 0,79. Речь идет о том, что принимались в колледжи и университеты все более способные, дельные школьники. Менее способные старшеклассники стали за эти 35 лет реже поступать в колледжи, усилилась конкуренция. Однако наметилась тенденция принимать в лучшие колледжи преимущественно наиболее даровитых. Д. Уолфл предсказывает для США усиление интеллектуальной стратификации, поскольку юноши с высшим образованием обычно женятся на девушках, тоже имеющих высшее образование, и эти семьи будут прикладывать все усилия для того, чтобы их дети также приобрели высшее образование.

Видимо, не стоит опасаться возвращения к существовавшей в прошлом системе создания лицееподобных высших учебных заведений для потомства «знати», которая уже продемонстрировала губительность внеконкурсного, династического обеспечения карьеры. Привилегированные английские университеты Оксфорд и Кембридж, возведенное в самоцель классическое образование, создание множества ритуалов и особенностей языка, позволявших молниеносно, безошибочно отличить «своих от плебса»; американские Амхерст и Вест-Пойнт, французские Эколь-Нормаль, Сен-Сир и Сорбонна, советские институты международных отношений и иностранных языков в Москве – все это служило не столько средством приобретения знаний, сколько способом создания бесчисленных клик. Почти все старшее и верховное командование английской армии на протяжении столетий комплектовалось из лиц, закончивших Итон и Сандхерст, и германский офицер, попавший в плен, небезосновательно заявил английскому офицеру, что для него, англичанина, война – это вид спорта, а не единственно важное дело, и что поэтому они, немцы, всегда били и будут бить англичан. Эти слова и пророчества оказались неправильными только постольку, поскольку победа во Второй мировой войне была достигнута из-за всеобщего озлобления, вызванного коварством и зверствами нацистов, и в результате огромного численного и технического превосходства союзников.

Уолфл рассмотрел также проблему «неиспользования» одаренных подростков с невысоким социоэкономическим уровнем семьи и попытался подсчитать число пострадавших. Висконсинское исследование 1967 г. показало, что в 1957 г. при хороших способностях (верхние 25 % по данным тестирования) 80–90 % молодых людей с высоким социоэкономическим уровнем поступали в колледжи, а при невысоких (низшие 25 %) – 50 %. При низком социоэкономическом статусе и хороших способностях в колледжи поступало 40 %, тогда как при невысоких – только 5 %. Иными словами, малоспособные молодые люди из состоятельных семей имели большие шансы поступить в колледж, чем одаренные из необеспеченных семей. Понятно, что при тестировании способностей высокий социоэкономический уровень семьи, способствующий общему развитию, приводит при прочих равных условиях к получению более высоких оценок. Уолфл считает, что при устранении социоэкономических барьеров (в том числе и психологических) поступление юношей в колледжи увеличилось бы в 1–1,5 раза, а девушек почти удвоилось бы, и степень бакалавра в 1970 г. получили бы не 750 тысяч, а 1,1 миллион человек.

Чрезвычайно существенно, что в США начинает ощущаться острая необходимость открытия широкого доступа к высшему образованию, ломающая всяческие классовые устои.

Но как бы ни пытались тестологи освободить результаты своих методов от воздействия предшествующих условий воспитания, оно продолжает сказываться на результатах, и тесты выявляют наследственные различия (причем далеко не все) только при условии применения их к относительно гомогенной социоэкономической и образовательной прослойке, имеющей сходный круг интересов. Например, в очень обстоятельно раскритикованной американскими исследователями книге А. Shuey (1966), сводившей воедино материалы по тестированию белых и негров в США, выяснилось, что даже при выравнивании сопоставленных групп по имущественному и образовательному цензу негры давали примерно на 15 единиц более низкие результаты, чем белые. Американские же ученые в разгромном стиле опровергли автора, справедливо возразив, в частности, что тесты, рассчитанные на круг интересов негров США, выявили бы применительно к белым такую же, а может быть, и более значительную сниженность интеллекта именно у белых.

К. Барт (Burt С., 1961), проводя тестирование в трущобных районах лондонского Истэнда, обнаружил, что в них частота достоверно дефективных была втрое большей, частота отстающих школьников в восемь раз большей, а добывающих своими результатами стипендии в десять раз меньшей, чем в зажиточных районах Лондона. Это говорит о невероятной растрате потенциальных талантов, загубленных социальным неравенством. К. Барт констатировал, что приблизительно 40 % лиц, врожденные способности которых отвечают университетским требованиям, не доходят до университета. Даже среднее образование оказывалось недостаточно доступным. Что касается соотносительного значения наследственности и среды в умственных способностях, то почти 70 % варианты обусловлено наследственностью, 18 % избирательностью браков и немного более 12 % – средой (данные К. Барта).

«Слишком много детей рождается в семьях, которые дают им слишком слабый интеллектуальный стимул, в семьях, в которых их потенциальные способности не могут созреть, в которых обычаи и поведение столь жестки, что оригинальность и творчество не могут расцвести, а особенности и способности, нужные для эффективного участия в сложном технологическом обществе, имеют лишь малые шансы на развитие» (Wolfle D., 1960).

2.3. Проблемы выявления общих и частных способностей