Немецкая философия. Философия времени в автопортретах. Том 1. Под редакцией доктора Раймунда Шмидта

Через несколько лет после получения хабилитации обстоятельства в Лейпциге побудили меня расширить свою преподавательскую деятельность до практической науки, а именно педагогики. Ведь она основана на этике, которая является ее целью, и на психологии, которая указывает ей путь. Кроме того, образование тесно связано с социологией. Ведь образование – это воспроизводство общества. Нет необходимости говорить, что это духовное воспроизводство. Ведь, как уже говорилось выше, общество – это духовный организм, а значит, и размножаться оно может только духовно. Физическое воспроизводство лишь создает материал для нового общества, которое может сформироваться только в том случае, если от старого поколения к новому передается общий взгляд на мир и жизнь. Таким образом, я надеялся найти в педагогике новые социологические факты и сделать социологические истины плодотворными.

В последние десятилетия XIX века психология достигла больших успехов, в частности, стала на путь эксперимента и тем самым получила достоверные результаты по некоторым вопросам. Я попытался построить педагогическую систему на основе этого и наиболее жизнеспособных элементов современной философии. Она должна была стать определенной заменой системе Гербарта, которая, также основанная на психологии и философии, все еще оставалась доминирующей благодаря своему прочному единству, хотя ее психология односторонняя, устаревшая в результате новых исследований, а ее философия не имеет отношения к современной науке. Таким образом, мой «Elemente der Erziehungs- und Unterrichtslehre» [5 - 1-е изд. 7-е и 8-е издания должны появиться в сентябре этого года. Они переведены на итальянский (2-е изд. 1917 г.), русский, испанский и шведский языки.]стал одним из первых учебников, поставивших новые приобретения науки на службу педагогике. Он был опубликован до работы Э. Меймана «Vorlesungen zur Einf?hrung in die experimentelle P?dagogik». Основные положения «Элементов»: факты психологии и наследственности означают, что после долгого периода пессимизма мы снова можем верить в силу воспитания; что прежде всего необходимо укреплять волю; что современная переоценка и почитание спонтанной воли детей может быть опасной и привести к недостатку энергии; что эмоциональную жизнь необходимо культивировать больше, чем раньше, а также больше использовать внимание; что некоторые отрасли, такие как религиозное воспитание и уроки истории, а также уроки немецкого языка, нуждаются в тщательной реорганизации.

Если образование означает воспроизводство общества, то очевидно, что его история следует за историей общества, которое, конечно, еще не написано как единое целое, но должно быть создано заново. Исходя из этого, я попытался в своей «Истории образования в социологической и интеллектуально-исторической перспективе» [6 - 1-е изд. 1911 г., Лейпциг. 3-е и 4-е издания будут опубликованы в сентябре этого года.]показать происхождение образования в естественных формах общества и его трансформацию параллельно с социальными изменениями. В учебниках, например, известно только одно греческое образование, тогда как их было три: гомеровское, республиканское в эпоху расцвета эллинов и, наконец, эллинистическое классовое в так называемый период упадка, в котором возник идеал образования для человечества. Однако влияние интеллектуальных движений в обществе на образование проявляется в эпоху Возрождения, Реформации и Просвещения. Последнее, в частности, еще не получило достаточного признания в этом отношении. Поэтому я постарался подробно показать, как Просвещение выдвинуло не только негативную программу – «выход человека из его самозрелости» (Кант), но и позитивную – систему естественных наук, а именно: естественную религию, естественное право, естественную этику (Камберленд, Спиноза, Шафтсбери) и «естественную свободу» в экономике (Адам Смит). Этот позитивный дух породил и «естественную» педагогику, которая осознанно зародилась в Германии под девизом Ратке: Omnia juxta methodum naturae! Природа и разум – синонимы для эпохи Просвещения. Требование Ратке постоянно расширяется и получает более глубокое обоснование у Коменского, Локка, Руссо, Базедова и его круга, Песталоцци. За исключением Песталоцци, эта педагогика, как и все Просвещение, по сути своей индивидуалистична, включая естественное право и вытекающую из него «естественную свободу» в экономике, экономический либерализм. В экономике индивидуализм оказался несостоятельным, и в последние десятилетия XIX века возникло противодействие, сосредоточившееся на социализме или, по крайней мере, на социальном ограничении эгоизма. В то же время возникла новая теория образования – социальная педагогика. Таким образом, общественное движение и образовательные тенденции тесно переплетаются повсюду.

Особенно важным сейчас является вопрос о нравственном воспитании молодежи. Ни одна эпоха не находилась в более трудном положении в этом отношении, чем наша. Нравственное воспитание легко в обществе, где все его члены единодушны в своем взгляде на мир и жизнь. Тогда молодые люди принимают нравственные заповеди с обоснованием, которое дается этим взглядом и которое не поколебать в дальнейшей жизни противоречиями со стороны окружения. В нашем обществе все иначе. Оно очень дисгармонично с точки зрения мировоззрения. Старые конфессии, отголоски «естественной религии» (вера в Бога, бессмертие и воздаяние в загробном мире), научный материализм, так называемый «исторический» материализм, о котором говорилось выше, теория развития, вытекающая из биологии, – все эти взгляды поднимают свой голос, увлекая молодежь то туда, то сюда. Официальная школа, однако, по-прежнему, как и в XVI веке, основывает правила жизни на догматах своей конфессии. Они имеют жизнь и действуют только в тех частях Германии, где сохранилось сельскохозяйственное производство, а значит, и старый порядок жизни, религиозность и обычаи. В промышленных же регионах, где вместе с новыми методами труда и новым образом жизни возникли новые идеи, догматизм, принесенный из школы, вскоре выкорчевывается критическими голосами окружающей среды, и насаждается новая, часто очень неясная вера в земные цели, а то и вовсе отсутствует, так что молодые люди лишены яркого и руководящего нравственного идеала, особенно в опасное время юношеской самонадеянности.

Вот почему я считаю необходимым, чтобы нравственное воспитание было поставлено на иной фундамент. Как бы ни расходились теоретические взгляды, ни одна партия не смеет отвергать определенные человеческие добродетели. Если одна партия не может этого сделать, она обвиняет других, которые вынудили ее это сделать, но не смеет кичиться своей виной. Таким образом, можно создать этическую систему, в которой не нужно бояться, что философия в самопрезентации. 1. 2 в будущем будет вырвана из души ребенка. Но любая этика должна опираться на мировоззрение, которое оправдывает ее предписания. Религиозное не может сделать этого сейчас, поскольку оно не имеет власти над всеми; остается научное, философское.

Кто-то сразу же возразит: Не существует универсально обязательной этической системы, их столько же, сколько философских систем. У каждого философа своя этика. Кому же должен следовать учитель нравственности? Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что разнообразие не так велико и даже есть определенное согласие. Прежде всего, это касается целей морали. Классическими системами этики являются Стоа, Спиноза и Кант. Все три имеют одну и ту же высшую цель: сильная воля и социальная воля. Поэтому учитель этики сможет преподавать эти две цели без противоречий. Оправдания, ответы на вопрос: почему я должен стремиться к этическим целям, следовать этическим заповедям? Но разнообразие ответов на этот вопрос – не недостаток для педагогики, а скорее преимущество. Философу для единства его системы необходимо единство этического мотива, а педагог может утверждать разные мотивы в надежде, что если не один, то другой сработает. Он может со всей строгостью повторить кантовскую доктрину о том, что добро следует делать только ради закона, но не должен, подобно Канту, исключать стремление к счастью. Ведь вполне возможно, что исполнение долга – это одновременно и наше счастье, которое Шиллер представляет как идеал. Кроме того, педагог может указать на то, что нравственность соответствует закону развития, то есть подчиняется воле природы или – как еще можно сказать – воле Бога, но что безнравственность противоречит и тому, и другому и поэтому обязательно должна вести к наказанию, к несчастью. Педагог должен избегать только одного – объединять противоречащие друг другу причины. Если он считает нравственной сильную волю к жизни (animo-eitas), которую требует Спиноза, то он не должен в то же время проповедовать шопенгауэровское отрицание воли, которое едва ли какой педагог принесет в школу. И если религиозное воспитание учит вместе с Павлом неизлечимой слабости человеческой воли, следствию первородного греха, а учитель нравственности требует сильной воли, это было бы противоречием, которого руководство школы должно по возможности избегать. Если догмат о первородном грехе необходим, то религиозный учитель должен по крайней мере указывать на сильную веру, которой должен обладать христианин, что в конечном итоге также является характеристикой воли.

Все эти вопросы я рассмотрел в двух книгах: Die Notwendigkeit eines systematischen Moralunterrichts[7 - 2-е изд. Лейпциг 1920 г. Дюрр.] и Ethische Jugendf?hrung (Grundz?ge zu einem systematischen Moralunterricht),[8 - Лейпциг 1919, также издано Дюрром.] а также составил руководство по преподаванию морали для старших классов начальных школ и для школ дополнительного образования. [9 - Руководство к жизни. 2-е изд. Лейпциг 1920 г. Дюрр. Этическая юность» – это комментарий для родителей и учителей.]Разумеется, я не считаю, что религиозное обучение должно быть исключено из государственных школ. Религия в ее высших проявлениях – это ощущение вечных ценностей, которые научная, философская этика стремится достичь путем размышлений и исследований. Поэтому настоящие религиозные герои – это возвышенные фигуры, образцы жизни, которую нужно вести в более высоком стиле, постоянно помня о вечном. И сама полноценная моральная система никогда не обойдется без религии. Конечно, она будет не основой, а ее венцом. Сами нравственные заповеди вытекают из реалий жизни. Тот, кто хочет жизни, должен хотеть и нравственности как высшей жизненной силы. Но если мир в целом основан на морали, то и причина его должна быть моральной, то есть божественной. Так Платон, Шафтсбери, Кант, Гете, даже Спиноза пришли к религии. Таким образом, высшее чувство в конце концов объединяется с высшим познанием.

В настоящее время, однако, на первый план выходит познание. Мы переживаем переломный момент в мире, который, вероятно, никогда в прошлом не переживался так резко. Мировая война не только разрушила европейскую экономику, но и пошатнула старые авторитеты, частично уничтожив их. Непоколебимой осталась только одна – наука. Поэтому она является самым мощным рычагом для восстановления. Отдельные науки должны войти в более тесный контакт друг с другом; их синтез и кульминация, философия, должны определить смысл и направление жизни.

Философ должен стоять рядом со священником религии. Как тот через откровение, так и философ через свет мысли должен внести в разум ясность, успокоение и доверие; он должен, как в свое время Фихте, учить, что природа человека – это деятельность. Это важное условие социальной гармонии. Ведь деятельность – это радость творца, а его труд приносит пользу другим и тем самым преодолевает дихотомию между собственными и чужими интересами. Таким образом, наука и труд избавят нас от многообразных бед, которые нас угнетают. Эта надежда не даст нам пропасть.

Эрих Бехер

Биографический. Научная деятельность

Родился 1 сентября 1882 года в Райнсхагене, хуторе близ Ремшайда. В 1889—1893 годах я посещал начальную школу в Райнсхагене, а с 1893 года – реальную гимназию в Ремшайде, которую окончил в 1901 году. В доме моего отца я получил богатое вдохновение и глубокие впечатления от искусства, науки и религии. В раннем возрасте у меня появились религиозные, этические и социальные интересы, а также научные и технические. Мощная, бурно развивающаяся промышленность моей родной страны накладывала отпечаток на мои мысли о грандиозных успехах техники, а также о социальных проблемах, которые еще недавно были предметом кровавых сражений в моем родном городе. В школе меня в первую очередь увлекали математика и естественные науки. У меня были прекрасные учителя. В частном порядке я изучал математику, естественные науки, философию и книги по обществознанию.

На Пасху 1901 года я поступил в Боннский университет. Я намеревался стать преподавателем математики и естественных наук или химиком. Однако обилие предлагаемых предметов вскоре побудило меня посещать лекции на всех факультетах по самым разным темам. Однако в первую очередь я посвятил себя математике, физике, экономике и философии. Философские лекции и семинарские занятия Б. Эрдмана произвели на меня огромное впечатление. Вскоре они вдохновили меня на работу над премиальным заданием и, таким образом, на написание моей первой печатной работы – трактата о концепции атрибутов Спинозы, который был завершен в 1903 году.

Эрдманн также познакомил меня с психологией и пробудил мой интерес к этой дисциплине, которой я раньше пренебрегал в пользу эпистемологии и этики. Зимой 1903/04 года я закончил диссертацию по психологии чтения, на которую меня вдохновил Эрдманн; в феврале 1904 года я сдал докторские экзамены по философии, физике и математике.

В том же семестре я был ассистентом по математике в сельскохозяйственной академии в Бонн-Поппельсдорфе у Й. Зоммера, который читал там лекции и упражнения для студентов-геодезистов. Затем я вместе с Эрдманом ассистировал в Боннском философском семинаре, особенно в экспериментально-психологических упражнениях.

Летний семестр 1904 года ознаменовал конец моей студенческой жизни. В течение трех лет обучения в Рейнской высшей школе у меня были прекрасные, даже блестящие учителя. В особенности я многим обязан Эрдману. Кроме того, ценную помощь в чтении лекций и проведении занятий мне оказывали философы Веймкер, Дирофф и Фрей-тег, математик Хеффтер, физики Кайзер и Кауфман, химик Аншютц, ботаник Штрасбургер, народные экономисты Дитцель и Готейн и другие.

В раннем возрасте на меня сильно повлияло чтение Ст. Милля; его эмпиризм, его идеалистический позитивизм и прежде всего его утилитаризм произвели на меня глубокое впечатление, но не удовлетворили меня полностью. Позже Фехнер стал моим любимым философским писателем; под влиянием Эрдмана, Фехнера и механистического направления в биологии, которому я отдавал дань, я стал убежденным параллелистом. Кант изучался мною с большим старанием, но вызывал гораздо больше неприятия, чем одобрения. Самые значительные работы Ницше я читал с яростным внутренним неприятием. Занятия математикой приучили меня предъявлять высокие требования к доказательству и обоснованию утверждений. Ницше совершенно не отвечал этим логическим требованиям. Его доктрины о воле к власти, о вечном повторении и т. д. казались мне недоказанными и недоказуемыми, его антисоциальная направленность резко противоречила моим этическим убеждениям и идеалам, его чрезмерность отталкивала меня. Мне очень нравилась идея высшего развития человека; она вытекала из моих дарвинистских и евгенических взглядов. Однако я стремился к принципиально иному типу сверхчеловека, чем Ницше, – к типу, важнейшими характеристиками которого являются разум и любовь.

Некоторые профессора в Бонне познакомили меня с идеей карьеры университетского преподавателя, которая была далека от моих мыслей в первые годы учебы. Профессия показалась мне очень заманчивой, и я почти решился попробовать, пока смерть матери в январе 1904 года, которая сильнее всего ударила по нашей семье и по мне, не заставила меня снова колебаться. В конце концов, я решил все-таки поступить в хабилитацию, но летом 1904 года записался на государственный экзамен на высшее педагогическое образование, чтобы в случае необходимости перевестись из университета в среднюю школу. В ноябре я сдал устный экзамен по философии, физике и математике.

После этого я начал работу над диссертацией: «Philosophische Voraussetzungen der exakten Naturwissenschaften». В этой книге была сделана попытка обосновать критический реализм как основу физики и химии и защитить великие атомистические и кинетические гипотезы от нападок Маха, Оствальда и других. Работа меня очень устраивала, и я быстро продвигался вперед. В то же время я работал ассистентом в семинарии и репетитором; я также начал изучать греческий язык.

В начале весны 1905 года я заболел и был вынужден полностью прекратить свою работу примерно на 15 месяцев. Затем я смог продолжить работу над диссертацией по абилитации и вскоре вернулся к другим занятиям. В январе 1907 года я стал приват-доцентом по философии в Боннском университете.

В том же году я закончил небольшую книгу «Основной вопрос этики», в которой попытался обосновать и защитить принцип наибольшего всеобщего содействия счастью, исходя из этики совести и критикуя учение Канта. В то время меня также волновал вопрос о разуме и теле, который я всегда считал центральной проблемой метафизики. В работе, опубликованной в 1907 году, я защищал параллелизм от возражений, выдвинутых Г. Дришем, но в том же году в другой работе я объяснил, что закон сохранения энергии отнюдь не исключает теорию взаимодействия. В следующем году я показал с помощью новых математико-механических соображений, что влияние души на тело совместимо с законом сохранения энергии. Это понимание устранило важное возражение против теории взаимодействия, но, с другой стороны, мои оговорки относительно параллелистических гипотез постепенно усиливались. В то же время слабые стороны дарвиновской теории отбора и неадекватность обоснования биологического механизма становились для меня все более очевидными, и поэтому моя оценка витализма, тесно связанного с теорией взаимодействий, постепенно росла.

В связи с этическим направлением моей мысли решение некоторых эмоционально-психологических вопросов казалось мне крайне необходимым. Все ли чувства приятны или неприятны? Существует ли одно или несколько качеств удовольствия или неудовольствия? Эти и другие проблемы эмоциональной психологии занимали меня на протяжении нескольких лет после хабилитации. Временами я намеревался написать психологию эмоций; отдельные части работы были записаны. Однако вскоре я понял, что не в состоянии удовлетворительно справиться с такой сложной, обширной и противоречивой областью. Длительные попытки усовершенствовать метод выражения как вспомогательное средство для исследования эмоций, некоторые из которых проводились во время моего пребывания в Мюнстере, привели лишь к неадекватным результатам, ни один из которых не был опубликован. В этих экспериментах, однако, я также зависел от чрезвычайно скромных технических средств.

Более успешными были эксперименты по изучению чувствительности внутренних органов, на которые меня натолкнуло рассмотрение сенсуалистической теории ощущений Джеймса-Ланге. Например, в пищеводе давление, тепло, холод и электрическая стимуляция приводили к соответствующим ощущениям, которые также можно было достаточно точно локализовать.

В 1909 году, по случаю столетия со дня рождения Дарвина, я прочитал в Бонне лекцию, которая вскоре была опубликована в расширенном виде, в которой объяснил, что дарвинизм никоим образом не подразумевает, что в человеческом обществе также должна преобладать жестокая, беспощадная борьба за существование; напротив, нормы социальной этики вполне могут быть обоснованы с дарвиновской точки зрения. Как и лекция, более поздние статьи (три, 1918) также отстаивали идеал евгеники, основанный на максиме филантропии.

Примерно одновременно с дарвиновской лекцией я написал «Теоретические вклады в дарвинизм», опубликованные в 1910 году, в которых, помимо прочего, был сформулирован «принцип утилизации» для объяснения некоторых адаптаций и указана совместимость селекционизма и витализма.

Последней моей работой, завершенной в Бонне, было небольшое экспериментальное исследование факторов, определяющих восприятие обратимых рисунков. Как утверждалось ранее, важны не только направление взгляда и движения глаз. Влияние оказывают также направление внимания, готовность соответствующих идей или следов памяти и желание видеть рисунок определенным образом.

1 октября 1909 года я был назначен полным профессором Университета Мюнстера и В*, где должен был стать преемником Меймана. Я с радостью принял этот вызов, хотя и покидал Бонн с тяжелым сердцем. Мой отъезд был облегчен тем, что Эрдманн, мой высокочтимый учитель, которому я многим обязан, покинул Бонн в то же время, чтобы перейти в Берлинский университет.

Начало моей работы в Мюнстере поначалу было прервано болезнью. Но вскоре я освоился с новыми профессиональными обязанностями. Книга «Мозг и душа», которую я начал писать в Бонне, была завершена в 1911 году. В ней я сначала описал то, что известно и предполагается о строении и функциях мозга, в той мере, в какой это важно для интерпретации отношений между телом и душой. Затем особое внимание было уделено физиологическим объяснениям психологических феноменов. Физиологическая гипотеза памяти, объясняющая феномены памяти предположением о наличии в мозге материальных последействий возбуждения (остатков и ассоциаций), при ближайшем рассмотрении оказалась совершенно неадекватной. В последней части книги рассматривается проблема «разум-тело». Материализм несостоятелен, но параллелизм в его различных формах также вызывает ряд опасений и возражений. Наилучшей теорией взаимодействия является та, которая предполагает, что физические процессы протекают в мозге непрерывно, но при этом вызывают помимо физических еще и психические эффекты, которые, в свою очередь, оказывают направляющее влияние на физический ход. Если мы приписываем особенность жизненных процессов по сравнению с явлениями мертвой природы такому влиянию и руководству со стороны психических факторов, то мы приходим к психовитализму, который представляет собой продолжение нашей гипотезы взаимодействия.

Книга «Мозг и душа» давала лишь общее представление о психовитализме. Более подробно она была разработана и защищена как обоснованная гипотеза в лекции «Жизнь и анимация», которую я прочитал на собрании немецких естествоиспытателей и врачей в Мюнстере в 1912 году.

Во время моей преподавательской деятельности в Мюнстере я почувствовал, что вынужден обратиться к сфере образования. Педагогические проблемы часто обсуждались в доме моего отца, и я пришел к выводу, что социальный вопрос в значительной степени является вопросом образования. Живой педагогический интерес, который я обнаружил среди своих студентов, стал для меня приятным стимулом для рассмотрения проблем образования с психологической, этической и социальной точек зрения, в основном на семинарских занятиях. Мои студенты с удовольствием работали над педагогическими диссертациями, которые я опубликовал в сборнике «Философские и педагогические работы» в Лангенсальце. В частности, я хотел, чтобы система помощи была исследована в серии работ в ее исторических формах. Я рассматриваю соответствующим образом направленную деятельность учащихся по оказанию помощи как средство приобщения их к альтруистическим и социальным действиям, как я объяснил в короткой статье «Воспитание филантропии и система помощи», которая появилась в вышеупомянутом сборнике в 1914 году. Лишь немногие из запланированных диссертаций о системе помощи были завершены, поскольку война и смерть вскоре вырвали перо из рук моих докторантов, а затем мой переезд в Мюнхен положил конец моей педагогической деятельности; поскольку там была кафедра педагогики, я ограничил свои лекции и занятия областью философии.

С 1911 года я был занят написанием «Натурфилософии», которая была опубликована в 1914 году в виде тома антологии «Kultur der Gegenwart» под редакцией К. Штумпфа. Введение к работе содержит очерк истории натурфилософии, определение понятия природы и объяснение соотношения между естествознанием и натурфилософией и их задач. Натурфилософия должна обработать наиболее важные для концепции мира и жизни научные результаты в фактическом порядке, чтобы сформировать картину природы в целом; эта картина должна быть дополнена предварительными гипотезами и обоснована эпистемологическими исследованиями. Соответственно, в первой основной части книги предлагается углубленная теория познания природы в русле критического реализма, которая развивается путем критики эпистемологического идеализма и феноменализма позитивизма, конвенционализма и кантианства. На основе созданной эпистемологии во второй основной части работы рисуется общая картина природы в четырех разделах, посвященных строению и элементам обычных тел, проблематичным физическим реалиям в «пустом» пространстве, тому, что происходит с неживыми телами, а также с живыми телами и событиями жизни. Во многих местах изложение не приводит к конкретным результатам, а зачастую вынуждено довольствоваться перспективой возможностей, учитывая текущее состояние исследований. Многое говорит в пользу строения обычной материи из электрических частиц, а также в пользу предположения, развитого на основе критики гипотезы эфира, о том, что поля вокруг электрических зарядов и нечто, мчащееся в луче света, имеют материальную природу. Кинетическая концепция природы, которая интерпретирует все природные события как события движения, не кажется невероятной в том, что касается неживой природы. В живых телах, возможно, в материальные события движения направляющим и органически целенаправленным образом вмешиваются психические факторы. Психовиталистическая гипотеза выводится в последнем разделе из рассмотрения характерных особенностей живых существ и «метода проб и ошибок», который приводит к целесообразным результатам в эмоционально обусловленном действии.

Вскоре после «Натурфилософии» появилась книга «Weltgeb?ude, Weltgesetze, Weltentwicklung» (1915), которая обобщает значительные части первоначальной рукописи «Натурфилософии», которые пришлось исключить из этой работы ввиду ее предполагаемого объема, и завершает ее соответствующими дополнениями. Новая книга начинается с очень краткого изложения теории познания природы. Последующее описание устройства мира начинается с вопроса о том, является ли он пространственно бесконечным или конечным, – проблемы, которая должна оставаться нерешенной, несмотря на все научные и философско-априорные аргументы. Далее следуют устройство и составные части мира неподвижных звезд и Солнечной системы, строение Земли, теории микроструктуры (молекулярная, атомная и теория электронов), электрическая теория материи, вопрос о реальностях в «пустом» пространстве (эфир, полевые субстанции) и электрокинетическая концепция природы. В разделе «Мировые законы» развиваются и обсуждаются принципы теории движения Галилея-Ньютона, теории относительности Эйнштейна (прежде всего в ее старой форме), ее развитие в теорию четырехмерного «абсолютного мира» Минковского, принципы сохранения материи и энергии и принцип Карно – Клаузиуса. Изложение сочетается с критическим взглядом, который приводит, например, к отказу от энергетической концепции природы Оствальда. В разделе «Развитие мира» рассматривается общий ход энергетических событий и развитие физических веществ, неподвижной звездной системы и нашей Солнечной системы. То, что ход природных событий имеет определенное направление, что физический мир в целом все ближе и ближе подходит к цели, кажется, вытекает из ряда научных опытов и соображений. Однако не исключено, что такое направление существует лишь для отдельных частей Вселенной в течение определенного, для нас, людей, правда, безмерно долгого времени, а в целом события физического мира не стремятся к определенной цели.

Завершив работу над рукописями двух последних упомянутых книг, я вернулся к психологическим исследованиям. Наблюдения, которые я опубликовал в статье «О качествах боли» в 1915 году, относились к области моей работы в эмоциональной психологии. Помимо тупой и яркой боли, я различал и другие качественные оттенки боли, возникающие в определенных частях тела (в слуховом проходе, на чувствительном дентине).

В 1916 году он опубликовал эссе «Gef?hlsbegriff und Lust-Unlustelemente» («Понятие чувства и элементы удовольствия и неудовольствия»), в котором пришел к выводу, что удовольствие и неудовольствие принципиально отличаются от всего остального, что называется чувством. Удовольствие и неудовольствие – это элементы сознания, то есть элементы, основанные на других фактах сознания, которые отличаются от всех других элементов сознания особенностью своего качества, своей неиндифферентностью, а значит, своей уникальной функцией в жизни воли и своим отношением к расцвету физико-психического организма, своим биологическим значением. Другие чувства, которые, в отличие от «алгедонических» или элементов удовольствия-неудовольствия, возможно, следовало бы называть только чувствами, – это сложные факты сознания, представляющие себя как состояния субъекта, состоящие из слияния ощущений, алгедонических элементов, интеллектуальных компонентов, возможно, также волевых импульсов, и особенностей хода сознания, при которых тот или иной компонент может преобладать или отсутствовать.

В книге «Мозг и душа» я подробно критиковал гипотезу физиологической памяти и рекомендовал гипотезу памяти психической. В принципе она очень проста: предполагается, что следы или остатки памяти – это сознательные факты, которые стали бессознательными (неощутимыми) и продолжают существовать в (психическом) бессознательном, а ассоциации между остатками представляют собой связи между бывшими сознательными фактами, которые продолжают существовать в бессознательном. Но если остатки памяти и ассоциации следует искать в душе, а не в мозгу, то как получается, что повреждение мозга может вызвать нарушения памяти? По этому вопросу я заявил в опубликованном в 1916 году эссе «О физиологической и психической гипотезах памяти», что психическая гипотеза памяти должна предполагать, что воспроизведение остатков, возвращение содержимого души из бессознательного владения памяти в сознание, требует сотрудничества мозговых процессов, чтобы объяснить те физически вызванные расстройства памяти. Расширение этого взгляда привело меня к той форме теории взаимодействий, согласно которой психические процессы оказывают направляющее влияние на физические процессы, сопровождающие их в тесной причинно-следственной связи. Если расширить теорию взаимодействий до психовитализма, то получается, что душе приписывается ведущая роль во всей области жизни, которая определяет различие между живыми и мертвыми, функциональные явления и т. д.

Другое эссе, также появившееся в 1916 году, было озаглавлено «О критике параллельно-спиритуалистического монизма». Эта особенно впечатляющая форма параллелизма, которую отстаивали Фехнер, Паульсен, Хёффдинг, Эббингауз, Хейманс, Стронг, Эйслер и другие, основана на предположении, что «внутреннее существо», бытие-в-себе мозга или определенных небесных явлений идентично нашему сознанию. Теперь можно показать, что «бытие-в-себе» мозга или определенных небесных явлений или процессов должно обладать определенными формальными, например числовыми, характеристиками. Сознание и его компоненты, однако, не обладают этими характеристиками, а потому не могут быть тождественны «самому» мозгу или определенным мозговым явлениям.

Косвенным образом эта критика приносит пользу особенно значительной форме параллелизма в теории взаимодействия и психовитализма. Я попытался развить эту мысль в небольшой книге «Die fremddienliche Zweckm??igkeit der Pflanzengallen und die Hypothese eines ?berindividuellen Seelischen», написанной в Мюнстере в 1916 году и опубликованной в 1917 году. Я называю чужеродной целеустремленность, которая приносит пользу не организму, демонстрирующему ее, не его потомкам и даже не его сородичам, а чужому организму, для которого она, по-видимому, создана и предназначена. В очень ярко выраженной форме мы сталкиваемся с этой чужеродной целеустремленностью во многих растительных опадах. У многих растений галлы не полезны сами по себе, но полезны для паразитов, которые привлекаются в эти галлы каким-то стимулом; эти паразиты иногда наносят серьезный ущерб растениям, которые предоставляют им в галлах подходящее убежище, пищу и защиту. Возникновение этой чужеродной целенаправленности растительных галлов нельзя объяснить обычными биологическими гипотезами целенаправленности (теория отбора, ламаркизм); принцип утилизации и психовитализм также не работают в представленных до сих пор формах. Только когда последняя расширяется предположением о надиндивидуальной духовности, которая, выходя за пределы отдельных организмов, соединяет их, но в то же время проецирует и действует в них как целенаправленно направляющий жизненный фактор, целеустремленность желчи, подаваемой извне, находит свое объяснение; тот факт, что растение «альтруистически» заботится о паразите, становится понятным, если оно психически связано с ним через надиндивидуальную духовность.

Осенью 1916 года я принял вызов в Мюнхенский университет, где стал преемником Кюльпе. С тех пор я написал ряд небольших эссе на различные темы, большинство из которых перечислены ниже. С 1917 года я также работал над более крупным трудом: «Geisteswissenschaften und Naturwissenschaften. Исследования по теории и классификации реальных наук». Поскольку рукопись этой книги уже завершена и, надеюсь, скоро будет опубликована, я считаю неуместным упоминать о ней здесь.

Непосредственной целью исследования является категоризация реальных наук, а именно адекватная категоризация, соответствующая всей совокупности этих наук. Для достижения этой цели вся природа наук должна быть рассмотрена сравнительно со всех сторон. Таким образом, книга должна стремиться к сравнительной анатомии наук, в частности реальных наук; эта задача является фактическим намерением, в то время как проблема категоризации – скорее внешняя, непосредственная цель.

Рассмотрение природы науки и изучение ее подотраслей показывает, что три основных фактора являются решающими для всей науки: объекты познания, методы и основания знания. Методы и основания зависят от объектов. Соответствующая классификация наук должна основываться на их объектах познания, методах и основаниях.

Во-первых, рассматривается различие между идеальными и реальными науками и показывается, что оно действительно соответствует объектам исследования, методам и основаниям знания и, следовательно, является адекватным.

В случае с реальными науками эти три основных аспекта должны быть снова рассмотрены. Наиболее четкая классификация реальных объектов – физические и психические. Это соответствует разделению реальных наук на естественные и гуманитарные. Гуманитарные науки можно дополнительно разделить на психологию и культурологию. Основными и главными методами реальных наук являются методы сенсорного восприятия, с помощью которых мы постигаем физическое, и методы самовосприятия и физические признаки психического, с помощью которых мы постигаем духовное. Таким образом, основные и главные методы соответствуют объектам; классификация реальных наук по этим методам, таким образом, возвращает нас к объективной классификации на естественные и гуманитарные науки. То же самое относится и к классификации по основаниям знания, которые рассматриваются более подробно. Таким образом, деление реальных наук на гуманитарные и естественные соответствует всей природе реальных наук, всем их основным аспектам. Другие классификации (Виндельбанда, Риккерта и др.), которые подробно рассматриваются и изучаются, не в такой степени соответствуют всей природе наук.

Краткое изложение основных взглядов.

Содержание моих трудов в основном намекалось или излагалось выше. Однако основные взгляды, на которых базируются отдельные книги и эссе, изложены недостаточно полно. Поэтому сейчас эти основные взгляды будут кратко изложены. Однако я хотел бы ограничиться взглядами, которые уже были высказаны в завершенных работах. Свои индивидуальные научно-психологические взгляды я здесь полностью оставляю в стороне.

Перед философией стоит задача выработать научный взгляд на мир и на жизнь. Эта задача настолько велика, а попытки ее решения настолько противоречивы, что с самого начала возникает вопрос, насколько наше познание способно ее решить. С этим вопросом мы вступаем в сферу эпистемологии или науки. Она рассматривает познание с той точки зрения, которая является для него наиболее существенной, – с точки зрения истины.

Это подводит нас к фундаментальному вопросу доктрины науки – вопросу: что есть истина? Ответ на этот вопрос должна дать теория истины.

Решив его, теория познания или науки должна решить свой главный вопрос: что обеспечивает истинность знания? Как устанавливается истина?

Истина часто устанавливается с помощью определенных мыслительных процессов, а именно с помощью индуктивного доказательства. Исследование умозаключений и доказательств с точки зрения истинности является основной задачей логики.

Умозаключения предполагают наличие знаний, из которых делаются выводы. Поэтому умозаключение и убедительное доказательство требуют конечных оснований знания, которые уже не могут быть прослежены дальше с помощью убедительного доказательства. Их исследование с точки зрения истины является основной задачей эпистемологии в более узком смысле.

Все остальные задачи, которые можно отнести к теории познания или науки, группируются вокруг этих основных задач как второстепенные проблемы.