Предупреждение взрыва

Конечно, любые движения, даже не очень резкие, в такой консервативной области, как образование, даются тяжело. Но легкие пути ведут нас уже только в пещеры. Кстати, пещерные люди отлично рисовали…

Тексты «новой природы» и культура[4 - Тексты новой природы в образовательном пространстве современной школы: Сборник материалов VIII Международной научно-практической конференции «Педагогика текста». СПб., 2016.]

Термин «тексты новой природы» надо признать весьма условным. Дело в том, что сам характер этих текстов ни в коем случае не позволяет считать их чем-то новым в культуре. Мультимодальность присуща сообщениям любой эпохи – об этом можно узнать даже из Википедии. Мы будем говорить только о письменных сообщениях, так как интересующий нас вопрос звучит так: почему для передачи информации мы всё чаще употребляем не только вербальные средства? Вопрос этот требует уточнения: во-первых, о какой информации идет речь (СМС, реклама, проповедь и так далее); во-вторых, с какими временами мы сравниваем использование невербальных средств в письменных сообщениях?

Если до эпохи всеобщей грамотности мультимодальность была неизбежна, потому что строго вербальную письменную информацию могли не воспринять (видимо, отчасти и этим вызван к жизни живописно-скульптурный информационный поток в храмах некоторых конфессий), то теперешнее тяготение к замене слов какими-то значками должно быть вызвано другими причинами.

Для начала обратимся к эпохе позднего Возрождения – раннего барокко. Здесь нам пригодится старая статья А. А. Морозова «Из истории осмысления некоторых эмблем в эпоху Ренессанса и барокко (Пеликан)». Эмблема – изначально синтетический жанр, подразумевающий единство вербального и невербального текста. Процитируем: «Свойственное позднему Ренессансу стремление прорваться за рамки эмпирического познания к символическому постижению мира усилило спиритуализацию эмблематики, что поддерживалось теологическими соображениями, согласно которым наше познание не может быть ни полным, ни совершенным» [4, с. 39]. И так как нельзя высказать истину, поскольку и постичь ее полностью нельзя, остается намекать на нее. Но слово – это всегда определенность, связанная с сознанием. Пытаясь выйти за пределы сознания в сверхсознание (знание на уровне Бога), мы превышаем человеческие возможности, что является грехом. Произнести слово на уровне сверхсознания – не что иное, как сотворить мир. Значит, человеческий удел в лучшем случае – дать образ, знак, намек, символ, но не произнести слова. Впрочем, вот еще одна цитата: «Художественную культуру барокко пронизывает риторика» [4, с. 41]. А риторика намертво связана со словом: поэтому символ дополняется девизом. Формула будет выглядеть так: визуальный символ + вербальный девиз = барочная эмблема. Смысл возникает из суммы сообщаемого; отдельно символ и девиз дают другую информацию. Возможность теологического обоснования говорит о внеэстетической потребности, порождающей такого рода эмблемы, – скорее о когнитивной.

Еще пример, имеющий отношение к гораздо более поздней эпохе. Когда английский сентименталист Лоренс Стерн в романе «Жизнь и мнения Тристрама Шенди, джентльмена» начинает давать истолкования прямой линии, он явно пародирует множественное истолкование символов:

«– Эта прямая линия – стезя, по которой должны ходить христиане, – говорят богословы. –

– Эмблема нравственной прямоты, – говорит Цицерон.

– Наилучшая линия, – говорят сажатели капусты. –

– Кратчайшая линия, – говорит Архимед, – которую можно провести между двумя данными точками. – » [7, с. 475].

В статье Морозова указывается на религиозно-символическое, дидактическое и светское осмысление символа [4, с. 46], у Стерна – религиозно-символическое, дидактическое, прагматическое и геометрическое. Истолковать, пользуясь разными подходами, можно и обычный текст (традиция толкований складывалась с глубокой древности), но это означает рациональную попытку объяснить рациональное. Барочные же сочетания текста с эмблемой – это раздвоение цели: с одной стороны, подчеркнуть иррациональность (или, может быть, надрациональность) устроенного Богом мира, с другой – все-таки предложить пути рационализации иррационального, пусть и сознавая ограниченность этих путей.

Движемся по ленте времени дальше. Невозможность выразить мысль или чувство словами – любимая мысль романтиков. И действительно, нетрудно найти примеры использования ими невербальных средств выражения. Берем с полки роман А. Ф. Вельтмана «Странник», где графические средства выразительности представлены довольно широко. Ничего подобного стерновским графикам мы здесь не найдем, но избыток многоточий и восклицательных знаков, курсив, разрядка, латинский и греческий алфавит при передаче иноязычных цитат (особый случай – молдавские, армянские, турецкие, греческие, еврейские и другие иноязычные реплики, выполненные кириллицей) используются постоянно. Может быть, самый интересный прием – попытка передать призыв к коню в финале романа через математическую запись таким образом: «П РРРР/УУУУ!!!» (РРРР расположено в числителе дроби, УУУУ – в знаменателе) [1, с. 170]. Поскольку у Вельтмана использование графических средств выразительности – система, имеет смысл говорить о попытке выйти за пределы вербальности как таковой – и именно в применении к искусству слова. Надо отметить, что расчет тут строится именно на том, что мы имеем дело с письменностью, потому что все эти графические ухищрения передать адекватно в устном чтении невозможно.

Еще один пример. В. Ф. Одоевский, также известный русский писатель-романтик, несколько более скромен в выборе графических средств, чем Вельтман, но это не мешает ему в новелле «Себастиян Бах» [5, с. 130] из знаменитого цикла «Русские ночи» ввести в текст нотную запись музыкальной темы. Одоевский, несомненно, рассчитывал на такого читателя, которому не составит трудности прочесть эту фразу и тут же «услышать» ее: музыкальное образование было обязательным элементом воспитания дворянина его круга.

Перемещаемся в начало ХХ века. Попытки футуристов объединить слово и визуальный ряд (см. примеры из текстов Велимира Хлебникова в оформлении Павла Филонова в книге «Поэзия русского футуризма», с. 88 – 99 или на сайте artru.info) не исчерпываются эстетическим потребностями. Анализ стихотворений Хлебникова «Бобэоби пелись губы…» и знаменитого «Дыр бул щил…» А. Е. Крученых, проведенный профессором Л. Ф. Кацисом (см. видеоматериалы на www.youtube.com), показывает сущностные когнитивные устремления футуристов, связанные с традицией гностиков, а также единство звукового и визуального ряда (текст Крученых дается в единстве с иллюстрациями Михаила Ларионова). Нет необходимости и возможности повторять всю аргументацию Кациса, которая выглядит достаточно убедительно. Кстати, то же «Бобэоби», несомненно, рассчитано на мультимодальное восприятие, так как Хлебников связывал звуки с определенным цветом.

Нельзя не привести и примеры из поэмы Венедикта Ерофеева «Москва – Петушки». В одном случае это графики [2, с. 38 и с. 92], другой вариант использования невербальных средств выглядит так:

«Да мало ли что утром!.. Теперь, слава богу, осень, дни короткие: не успеешь очухаться – бах! Опять темно… А ведь до Петушков ехать о-о-о-о как долго! От Москвы до Петушков о-о-о-о как долго ехать!..»

«Да чего „о-о-о-о“! Чего ты все „о-о-о-о“ да „о-о-о-о“! От Москвы до Петушков ехать ровно два часа пятнадцать минут. В прошлую пятницу, например…» [2, с. 142]

Перед нами два типа невербальных «включений». Во втором случае это попытка передать в художественном письме невербальные средства устной речи. Это делается с помощью элементарной графики («о-о-о-о»), сочетания дефиса и незначимого звука. Незначимость здесь за счет фонетического в разговоре и графического на письме выделения превращается в сверхзначимость, маркирует смыслы, о которых можно догадываться. Это «о-о-о-о» можно интерпретировать, оно вовсе не проясняет смысл высказывания, а дополняет его. В сталкивающихся репликах противостоит абсолютное время рейса и относительное время путешествия, в которое может уместиться история жизни и смерти.

В первом случае Ерофеев явно соотносит этот прием с приемами Стерна и тоже сам предлагает интерпретации графиков. Однако вместо пародии на логическое истолкование (так у Стерна) он дает пародию на истолкование ассоциативное, иррациональное. Появляется ряд образов, выраженных вербально («У одного – Гималаи, Тироль, бакинские промыслы или даже верх кремлевской стены, которую я, впрочем, никогда не видел. У другого – предрассветный бриз на реке Кама, тихий всплеск и бисер фонарной ряби. У третьего – биение гордого сердца, песня о буревестнике и девятый вал» [2, с. 39]), но рождающих визуальные представления. При этом возникает дополнительная игра с визуальностью, так как рассказчик якобы не видел кремлевской стены… Таким образом, графический образ становится отправной точкой для целого фонтана метафор, а метафора сама по себе требует интерпретации. Но Ерофеев идет дальше в своей пародии и дает интерпретацию психоаналитическую: «А тому, кто пытлив (ну вот мне, например), эти линии выбалтывали всё, что только можно выболтать о человеке и о человеческом сердце: все его качества, от сексуальных до деловых, все его ущербы, деловые и сексуальные. И степень его уравновешенности, и способность к предательству, и все тайны подсознательного, если только были эти тайны» [2, с. 39]. Именно последнее толкование претендует на истинность, тоже, разумеется, пародийную. В результате графики попадают на стол начальства, которое их интерпретирует по-своему, делая оргвыводы.

С психологической точки зрения, можно выдвинуть следующую гипотезу: включение писателем в текст невербальной составляющей происходит либо из-за осознания неполноценности человеческого слова как такового, либо при пародировании невербальных высказываний. В этом смысле Лоренс Стерн и следующий за ним Венедикт Ерофеев – носители рационалистического подхода, глумящиеся над попытками невербальной коммуникации, а представители барокко, романтизма и футуризма – носители иррационалистического подхода (отметим, что интерпретация Кацисом стихотворения Крученых при всей убедительности кажется нам избыточно рационалистичной). Осложняется дело еще и тем, что у сентименталиста Стерна и постмодерниста Ерофеева рацио вовсе не занимает в иерархии ценностей высокого положения и в первую очередь оказывается объектом иронии, а романтик Вельтман пользуется невербальными средствами тоже явно в пародийных целях.

Существует богатая традиция изучения невербальных средств коммуникации в лингвистике. Однако лингвистический подход едва ли может нам помочь; с этой точки зрения невербальные средства рассматриваются, во-первых, как неязыковые (а мы их рассматриваем иначе), во-вторых, служат уточнению информации, ее однозначности. Нам же интересен тот вариант, когда, наоборот, невербальные средства увеличивают многозначность, многоплановость коммуникации. В-третьих, невербальные средства считаются признаком устного общения: «…утверждается, что потребность невербального общения предопределена природой человека, особенностями его мышления. Современный человек в процессах общения обязательно использует невербальные способы кодирования информации: жесты, позы, телодвижения, мимику и др.» [3, dissercat.com›content/sposoby…kommunikatsii…tekste]. Мы же рассматриваем письменные тексты, причем главным образом – художественные. Литература по определению должна быть искусством слова, между тем и в нее проникают элементы мультимодальности. О. В. Климашева, впрочем, пишет и об этом: «Особую роль играют НВК (невербальная коммуникация. – В. П.) в художественном тексте. Проблема понимания художественного текста долгое время была и остается острейшей проблемой филологии, и вопрос о роли невербальных компонентов в тексте занимает в этой проблеме не последнее место. Художественный текст – это речевое произведение, форма опосредованной коммуникации, и невербальной в частности» [3, dissercat.com›content/sposoby…kommunikatsii…tekste]. Приведенный нами пример из Стерна противоречит этой точке зрения: происходит не уточнение текста; напротив, дается образ, который надо истолковывать. Собственно, Климашева, как и любой лингвист, в принципе рассматривает другой материал: описанные вербально невербальные средства коммуникации в художественной литературе. То есть речь все-таки идет об устной коммуникации. У нас просто оказываются разные объекты исследования (хотя она говорит в том числе о графике и фонетике в письменном тексте – то есть частично все же объекты пересекаются). Выводы Климашевой о том, что с помощью невербальных средств снимается полисемия, к художественной литературе вообще неприменимы, поскольку снятие полисемии ведет к моментальному исчерпанию смыслов произведения. Это наше утверждение не противоречит соображению, что художественное слово должно быть точным, но специфика искусства в том и состоит, что точность художника не отменяет многозначности полотна.

Мы можем предположить в качестве гипотезы, что, во-первых, включение невербальных компонентов в текст – черта, присущая любой эпохе, то есть нет особого смысла называть это явление текстами новой природы или надо осознавать условность такого названия, как об этом сказано в начале статьи; во-вторых, использование этих текстов может быть вызвано разными потребностями – когнитивными, эстетическими, коммуникативными или их комплексом, то есть функции невербальных включений в художественный текст меняются в зависимости от времени и мировоззрения конкретного автора.

Вернемся к вопросу, который задавали в начале статьи. Видимо, придется отказаться от слова «чаще», потому что дело не в том, что невербальные элементы используются больше, чем когда бы то ни было (и уж точно – не в художественных текстах), а в том, что сейчас к ним приковано внимание. И если говорить о нехудожественных текстах, то поделимся нашей версией, что вызвало распространение невербальных элементов в электронной коммуникации. Речь идет о стандартизации и ускорении общения, сказывается переход на интернет-общение. Эмоциональная сфера человека, как всегда, не поспевает за этим ускорением. Гаджеты предоставили удобную систему готовых невербальных формул – смайлики. Можно сказать, это современная графическая идиоматика эмоций. Возникла возможность на письме выразить или продемонстрировать нужную эмоцию, но сделать это стандартно, чтобы ее так же стандартно и быстро восприняли. Отражаются ли эти действительно новые для нас коммуникативные навыки на художественных текстах? А это уже вопрос к знатокам «сетературы» и графических романов.

Литература

1. Вельтман А. Ф. Странник. М., 1978.

2. Ерофеев В. В. Москва – Петушки. СПб., 2012.

3. Климашева О. В. Способы языкового представления невербальных компонентов коммуникации в тексте: Автореферат кандидатской диссертации. dissercat.com›content/sposoby…kommunikatsii…tekste

4. Морозов А. А. Из истории осмысления некоторых эмблем в эпоху Ренессанса и барокко (Пеликан) // В кн.: Миф – фольклор – литература. Л., 1978.

5. Одоевский В. Ф. Русские ночи. Л., 1975.

6. Поэзия русского футуризма. СПб., 2001.

7. Стерн Л. Жизнь и мнения Тристрама Шенди, джентльмена. Сентиментальное путешествие по Франции и Италии: Романы. М., 2008.

Визуальные и видеоматериалы:

Иллюстрации П. Н. Филонова к «Изборнику» В. Хлебникова. artru.info

Кацис Л. Ф. Лекции. www.youtube.com

Литературное творчество как способ профессиональной ориентации будущего учителя-словесника[5 - Написано для Сборника материалов 3-й Научно-практической педагогической конференции РАО «Подготовка учителя русского языка и литературы в высшем образовании». М., 2017.]

Статистика (причем, если верить интернет-источникам, данные международного исследования TALIS совпадают с данными специалистов Национального фонда подготовки кадров) [3; 4 – интервью с Е. Соболевой, 2006; 5 – статья Е. Вирячева, 2012] утверждает, что средний возраст учительского корпуса России – 52 года. Между тем надежда на обновление состава учителей, в том числе и словесников, связанная с выпускниками педагогических вузов, невелика. По самым оптимистическим подсчетам в школы попадает примерно четверть вчерашних студентов [6 – данные Исследовательского центра портала Superjob.ru]; при этом надо учитывать, что многие из них не задерживаются в профессии, столкнувшись с разного рода трудностями.

На наш взгляд, ресурсом для педагогических кадров в области русского языка и литературы являются не столько сегодняшние студенты, сколько школьники. Но речь может идти о тех школьниках, для которых занятия словесностью представляют собой определенную ценность и связаны с положительным эмоциональным фоном, даже более того – с внутренней потребностью в занятиях словесностью. Работая с учениками по традиционной программе, учитель может быть предан знаниевой парадигме образования или даже имитировать парадигму деятельностную (хороший пример – статья И. Р. Корчагиной, где в качестве проблемного вопроса предлагается вопрос на знание [1, с. 435–437]), но едва ли он создаст хорошую почву для становления личностей, кровно заинтересованных в занятиях словесностью. Другое дело, когда учитель строит свою работу (не в литературном кружке – для избранных, а именно в классе – для всех) на постоянной практике литературного творчества. Ключевым моментом становится систематическое овладение различными речевыми жанрами, в том числе – жанрами художественной литературы. Процитируем очень общую, но от этого не менее справедливую мысль: «Творчество, как и культура, должно пронизывать всю человеческую жизнь и, безусловно, всю систему образования» [2; с. 18].

В нашем понимании практическое овладение языком включает не только разнообразную работу с речевыми жанрами, но и ценностный фактор, потому что никакое поле культурных ориентаций не существует само по себе, а только в связи с полем ориентаций ценностных. Это касается и представлений о литературе и языке в их синхроническом и диахроническом аспектах. В то же время строение полей культурных и ценностных ориентаций намертво связано с наличием или отсутствием внутренней мотивации к той или иной деятельности. Человек мотивирован к той деятельности, представления о которой лежат в центре поля культурных ориентаций, а в центр или на периферию они могут попасть только в результате формирования системы ценностей, которая представляет собой более или менее жесткую иерархию. Мы ведем к тому, что человек, в большей степени интересующийся (или заинтересованный – тут подключается собственно педагогический аспект) литературным творчеством, успешно осваивающий письменные речевые практики, испытывает потребность в этих занятиях. Реализовать ее можно по-разному, однако ясно, что одна из наиболее массовых профессий, предполагающих практику литературного творчества, – это учитель-словесник. На наш взгляд, школа заинтересована в поступлении кадров именно из этого резерва.

Приведем таблицу, в которой обобщены задания на развитие речи в подготавливаемых нами рабочих тетрадях по русскому языку для 9-го класса.

Задания так или иначе работают на овладение разными функциональными стилями языка, достаточно разнообразны по жанру, а количество их исходит из того, что на каждую четверть приходится 4 творческие работы без учета контрольных. Приведем в качестве примера два задания, которые могут служить подготовкой к ОГЭ (речь о так называемом сочинении на лингвистическую тему):

1. Напишите мини-эссе (100–120 слов) на следующую тему: «Уместно ли в публичном выступлении пользоваться разговорным стилем речи?»

2. Выдающийся американский лингвист Эдвард Сепир сказал, что «язык сам по себе есть коллективное искусство выражения». Как вы понимаете это высказывание? Запишите ваши мысли связным текстом (100–150 слов).

Обратим внимание на то, что количество требуемых слов несколько превышает минимальный объем (70 слов), который нужен для сдачи экзамена. На решение задачи подготовки к экзамену направлено и задание совсем другого жанра:

Напишите сказку (до 200 слов) о приключениях окказионализма. Представьте, что писатель придумал невиданное слово и вставил его в текст. Не сразу это слово оказалось принятым другими словами, и только тогда оно заняло свое место во фразе, когда… Продолжение за вами.

Такие задания имеют по большей части проблемный (в приведенных упражнениях намечены конфликты между стилем речи и ситуацией общения, общим и индивидуальным, словом и контекстом) характер и рассчитаны не на одаренных детей, а на то, чтобы развить вкус к языку у всех школьников. На наш взгляд, непроблемное и рассчитанное на репродукцию обучение (типовые задания такого обучения – вставить пропущенные буквы, написать изложение) не только не способствует речевому развитию всех школьников, но снижает языковую и – шире – гуманитарную направленность одаренных детей.

Систематическая творческая работа с текстами и по созданию текстов при правильном распределении заданий входит в привычку и становится удовольствием. Если же это произошло, то именно такие школьники становятся главным человеческим ресурсом для корпуса словесников.

Литература

1. Корчагина И. Р. Деятельностный подход как парадигма модернизации современного школьного образования // Молодой ученый. – 2012. – № 11.

2. Креативная педагогика. Методология, теория, практика / под ред. проф. В. В. Попова, акад. РАО Ю. Г. Круглова. – М., 2015.

Интернет-источники