Психология понимания. Проблемы и перспективы

Понимание включает как когнитивные, так и коммуникативные компоненты. Используя метафору А. А. Брудного, можно сказать, что понимание является мостом, связывающим познание и общение.

В процессе общения человек познает и понимает не только мир, но и самого себя (Мудрик, 2001). Самопознание и самопонимание являются важнейшими составляющими самосознания субъектов общения. Психологические исследования показывают, что навыки и степень выраженности склонности к самоанализу партнеров по коммуникации непосредственно связаны с их удовлетворенностью процессом и результатом общения.

Например, выявлено, что в супружеских парах испытуемые с высокими оценками по шкале личного самосознания (Fenigstein et al., 1975) проявляют большую удовлетворенность близкими отношениями с партнерами, чем испытуемые с низкими показателями. Причина этого непосредственно связана с самораскрытием в общении. Субъекты с высоким уровнем личного самосознания чаще, чем испытуемые с низкими оценками, обращаются к своему внутреннему миру, они обладают повышенной потребностью делиться с любимыми людьми своими чувствами и мыслями. Углубленный самоанализ обычно приводит не к социальной изоляции, а большей удовлетворенности взаимоотношениями, облегчающими близкое общение. Раскрытие своего внутреннего мира другим способствует более глубокому и полному самопознанию. Субъекты с высоким уровнем развития личного самосознания яснее осознают тенденции своего поведения и обладают более осознанными Я-концепциями, что объясняется не только повышенным самовниманием, но и готовностью обсуждать свои мысли и чувства с партнером. Открываясь другим, люди получают обратную связь, проясняющую им истинную природу их мыслей и чувств. У испытуемых с низким уровнем самосознания, напротив, наблюдается нежелание вступать в общение, подразумевающее переживание и выражение сильных чувств. Следовательно, избегая самораскрытия, субъекты с низким уровнем развития личного самосознания отвергают путь к более полному самопознанию (Franzoi et al., 1985).

Вместе с тем, обсуждая связь самосознания и самораскрытия, психологи должны отдавать себе отчет в том, что готовность субъекта раскрывать частные сведения о себе нельзя безусловно относить только к диспозиции, такой психологической характеристике человека, в которой проявляются индивидуальные особенности его личности. Необходимо учитывать и кросскультурные аспекты проблемы. Результаты психологических исследований показывают, что в западных и восточных культурах люди по-разному не только относятся к самораскрытию, но и по-разному понимают его. Для жителей западного мира готовность вступать во взаимодействие – ключ к установлению личных отношений. Вследствие этого, чтобы строить близкие отношения с другими людьми, особенно в деловых взаимодействиях, каждый должен показывать или по крайней мере имитировать высокую степень и глубину самораскрытия. Естественно, что прежде всего это проявляется в вербальной коммуникации. Что касается азиатских культур, то там в деловом и личном общении успешный человек – не тот, кто много говорит или показывает больше чувств. Таким субъектом общения считается тот, кто знает, о чем говорит, и умеет продемонстрировать положительные и честные отношения в процессе раскрытия себя другим людям (Chen, 1993).

В отечественной психологической науке во второй половине XX в. проблема общения переместилась с периферии в центр исследовательских интересов, а особенности общения стали одним из важнейших фокусов психологического знания. Из специфического объекта, предмета исследования (в социальной психологии) общение превратилось одновременно и в способ, принцип изучения вначале познавательных процессов, а затем и личности человека в целом (Проблема… 1981). «Проблема общения имеет в отечественной психологии давнюю традицию, связанную с трудами В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др. ученых, которые рассматривали общение как важное условие психического развития индивида, формирования личности. Однако необходимо отметить, что проблема общения не ставилась ими как самостоятельная психологическая проблема. Категория общения использовалась преимущественно в качестве объяснительного принципа при анализе других проблем психологии: проблемы развития психики человека в онтогенезе, формирования коллективистской направленности личности, социально-психологических условий возникновения и развития различного рода социальных общностей и т. д.» (Барабанщиков, Кольцова, 1992, с. 10).

Принципиально новый подход к изучению проблемы общения возник с появлением цикла работ Б.Ф. Ломова (Ломов, 1984). В них был осуществлен психологический анализ целенаправленного включения процессов общения в сам способ исследования психических явлений. Результатом анализа стал вывод о появлении нового методологического принципа общей психологии – принципа общения. Этот принцип применяется сейчас при изучении двух основных форм данного феномена: общения как средства организации деятельности и как удовлетворения духовной потребности человека в другом человеке.

Повышение интереса к проблеме общения тесно связано с изменением акцента в исследовании психологической структуры личности. В 1950–1960-е годы основные усилия психологов, ведущих борьбу с функционализмом (в частности, Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищева), были направлены на поиск интегральных характеристик личности, представление ее как целостной и непротиворечивой системы. В 1970-е годы отчетливо проявилась тенденция к подчеркиванию диалогической природы личности, принципиальной незавершенности ее структуры. Эта тенденция отражает стремление психологов изучать личность как динамическую систему, постоянно находящуюся в процессе развития, одним из важнейших источников которого является общение.

Многие авторы отмечают, что развитие личности происходит в ходе диалогов с собой и окружающими, в сопоставлении разных точек зрения. Например, Л.И. Анцыферова пишет: «Общение – психологическая основа диалогичности природы личности, внутренний мир которой функционирует как скрытый диалог с внутренними аудиториями, организованными по социальным образцам (юридической, педагогической, сценической и др.)» (Анцыферова, 1982, с. 71). Общение оказывается, с одной стороны, средством организации диалога, а с другой – источником активности личности, побудительным толчком к сопоставлению своей ценностно-смысловой позиции с позициями реальных или воображаемых собеседников.

Одна из функций общения состоит в организации совместной деятельности. В актах общения конкретно выражаются те способы, какими достигается оптимальная структура деятельности, проявляются взгляды людей на объект труда и их представления о психологических качествах партнеров. В процессе общения происходит формирование общих представлений об объекте и разрабатывается стратегия совместной деятельности (Проблема… 1981, с. 11).

Вместе с тем общение участников в совместной деятельности немыслимо без того или иного проявления отношения не только к объекту труда, но и к партнерам. В этом плане «общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат – это не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, с другими людьми» (Ломов, 1984, с. 248). Соответственно другая функция общения как компонента совместной деятельности состоит в формировании и развитии межличностных отношений в процессе познания людьми друг друга. От характера отношений между партнерами, например отношений «содействия – противодействия» или «согласия – противоречия» (Кучинский, 1983, с. 73), также как и от способа организации совместной деятельности, непосредственно зависит степень взаимопонимания между субъектами общения.

В результате исследований многие отечественные психологи стали называть общением такую форму взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением познать и понять психические качества друг друга, в ходе которой формируются межличностные отношения дружбы, любви или, наоборот, неприязни.

Однако межличностное познание и понимание изучались не только в контексте общения. Большой вклад в анализ этих феноменов внесли исследования социального восприятия. Термин «социальная перцепция» был впервые предложен Дж. Брунером в разработанной им концепции «Нового взгляда» (Bruner, 1992). В отечественной науке Г.М. Андреева, А.А. Бодалева, их ученики и последователи в развернутых циклах теоретико-экспериментальных исследований показали, что в социальном мире восприятие человека человеком никогда не сводится только к перцептивным процессам. Взаимодействие всегда основано на межличностном познании, включающем эмпатию, идентификацию, потребность понять причины поведения другого человека.

Исследования межличностного познания в отечественной психологии имеют давние традиции и характеризуются всесторонним анализом психики познающих друг друга людей, ее когнитивных, эмоциональных и регуляционно-волевых аспектов. Следовательно, «межличностное познание» рассматривалось психологами как такое общее, родовое понятие, которое включало в себя в качестве частных, видовых «межличностное понимание» и «взаимопонимание».

Сначала, в 1960-е годы, выявлялись возрастные, половые, профессиональные и дифференциально-психологические особенности восприятия человеком других людей (см.: Бодалев, 1982). Эксперименты были направлены на установление психологических закономерностей формирования образа другого человека, определение того, какими особенностями его физического облика и выразительного поведения определяется образ. Схема экспериментов была проста: объектом восприятия испытуемых было лицо другого человека или его внешность в целом, которые они должны были воспринять и описать словами. Такая схема экспериментов базировалась на использовании методологических положений, отражающих функционирование психологических механизмов восприятия. Прежде всего это относится к положениям о неразрывном единстве чувственного и смыслового содержания восприятия и соотношению частного и общего в перцептивном образе.

Эксперименты с самого начала были построены таким образом, чтобы выявить присущую человеческому восприятию взаимообусловленность чувственных и словесно-логических компонентов перцептивных образов. Задача испытуемых заключалась в том, что они должны были не только воспринимать, но и воспроизводить в речевых отчетах черты внешнего облика другого человека. При этом психологи опирались на положение Рубинштейна о том, что чувственное и смысловое содержание образа восприятия представляет собой «комплекс чувственных и нечувственных, абстрактных элементов, слитых в единое целое» (Рубинштейн, 1957, с. 105).

Характерная особенность восприятия человека состоит в том, что в восприятие предмета включается и обозначающее его слово. И хотя слово как таковое обычно не осознается, «его смысловое содержание включается в восприятие предмета как его компонент и осознается как смысловое содержание самого предмета, а не как содержание слова» (Рубинштейн, 1957, с. 88). Воспринимая объект (в частности, другого человека), субъект воспринимает его не просто как чувственную данность, а как осмысленные чувственные данные, т. е. как предмет, обладающий свойствами, зафиксированными в понятийных характеристиках этого предмета. Таким образом, при восприятии объекта «чувственное содержание образа становится носителем смыслового содержания» (там же).

Эксперименты показали, что структура образов весьма различна у людей, обладающих неодинаковым опытом труда, познания и общения. Это обусловлено, во-первых, тем, что «объективно воспринимаемые черты физического облика другого человека могут в значительной степени трансформироваться, искажаться под влиянием сложившейся самооценки взрослого человека, уровня его притязаний, характера взаимоотношений с воспринимаемым человеком» (Куницына, 1969, с. 118). Во-вторых, имея перед собой один и тот же объект восприятия – внешность другого человека, люди «видят» его под разными углами зрения, выделяют при отражении этого объекта разные его стороны и свойства.

Специфические особенности «видения» другого человека в значительной мере определяются уровнем теоретического мышления воспринимающего субъекта, степенью обобщенности тех связей и отношений, в которые он включает чувственно воспринимаемые характеристики объекта. Уровень обобщенности интеллектуальной деятельности отражается в каждом конкретном акте восприятия, так как в перцептивном образе воплощаются не только конкретные чувственно воспринимаемые особенности объекта, но и его обобщенные свойства. «Нормальное восприятие человека характеризуется тем, что, воспринимая единичное, он осознает его как частный случай общего. Уровень этой обобщенности изменяется в зависимости от уровня теоретического мышления» (Рубинштейн, 1946, с. 252).

Лонгитюдные исследования показали, что способность «увидеть» во внешности другого человека не просто сумму отдельных черт, а целостную систему, комплекс элементов, появляются только в старшем школьном возрасте. Такой комплекс воплощает наряду с индивидуальными особенностями физического облика и обобщенные психологические свойства человека, характеризующие его как гражданина, работника, семьянина и т. п. У старших школьников расширяется объем воспринятого, разнообразится группа отмечаемых черт: включаются новые признаки, которые рассматриваются более многопланово; они охотнее прибегают к использованию знаний из других областей. Иначе говоря, они все больше обобщают материал восприятия. Испытуемые не ограничиваются описанием внешности воспринимаемых людей, а стараются оценить их личностные качества.

Следовательно, с возрастом увеличивается «удельный вес» процессов осмысления, понимания знаний о воспринимаемом. Тот факт, что восприятие включает и процессы понимания, был подтвержден результатами экспериментов и теоретически осмыслен в концепции Рубинштейна. Он писал: «Будучи осознанием предмета, восприятие человека нормально включает акт понимания, осмысления» (Рубинштейн, 1946, с. 250). Психологические механизмы восприятия другого человека невозможно раскрыть без изучения особенностей понимания. Вследствие этого естественным продолжением исследований по восприятию оказались эксперименты, направленные на изучение понимания человека человеком.

Цель экспериментов, проводившихся в 1970-е годы, состояла в том, чтобы выяснить, есть ли отличия (если есть, то каковы они) в характере понятий испытуемых о другом человеке. Изучались понятия, формирующиеся у людей, принадлежащих к разным профессиональным, возрастным и тому подобным группам. Основным методом был метод «свободных характеристик»: испытуемые характеризовали (называли качества личности) хорошо знакомых им людей.

Результаты экспериментов позволили составить представление о том, какими факторами определяется содержание понятий о другом человеке. Была обнаружена зависимость содержания понятий о личности и от реально присущих ей качеств, и от внешних факторов, обусловливающих специфику внутренних условий познавательной деятельности оценивающего субъекта.

Эта зависимость подтверждает, с одной стороны, отмечавшуюся С.Л. Рубинштейном неотделимость мысли от своего предмета (в данном случае качеств личности оцениваемого человека), неотделимость содержания понятия от объекта, свойства и функции которого в нем фиксируются. С другой стороны, детерминация понимания личности со стороны реально присущих ей черт и внешних факторов подчеркивает несовпадение понятия непосредственно с этим объектом. Это происходит вследствие невозможности исчерпать все богатство содержания объекта, а также непрерывного преобразования его чувственно воспринимаемого содержания в процессе познания.

Следовательно, объективность содержания понятий – это производная и от объективного мира, который в них отражается, и от объективности знания, частью которого являются понятия. «Объективность знания не предполагает того, что оно возникает помимо познавательной деятельности человека; все идеальное содержание знания – это и результат познавательной деятельности субъекта, и отражение бытия. Всякое научное понятие – это и конструкция мысли, и отражение бытия» (Рубинштейн, 1957, с. 45). Объективное содержание понятия – это, разумеется, отраженное содержание предмета. Однако, только преломляясь через внутренние условия познавательной деятельности познающего субъекта, содержание предмета становится объективным содержанием понятия, входит в багаж знаний субъекта и определяет его поведение.

При межличностном познании выявление объективного содержания понятия происходит путем включения субъектом отображаемых черт личности другого человека в свой внутренний мир, преломления их сквозь призму прошлого опыта, внутренних условий психической деятельности. К последним относится и отношение познающего субъекта к познаваемому.

Эксперименты показали, что испытуемые всегда в той или иной мере проявляли свое отношение к оцениваемому человеку. Эмоциональное отношение является обязательным проявлением оценивания, конституирующим признаком формирующихся понятий. В этом проявляется присущее психике человека единство сознания и переживания: отражение действительности всегда преломляется через субъективное отношение к ней. Субъективное отношение к окружающему определяется объективными отношениями, в которые включается человек, и, в свою очередь, опосредует зависимость его деятельности от объективных отношений.

Как отмечали В.Н. Мясищев (Мясищев, 1960, с. 159) и Б.Г. Ананьев (Ананьев, 1968, с. 261), отношение человека к действительности проявляется, прежде всего, во взаимоотношении с другими людьми. Каждый человек является носителем отношений, изучать которые можно, только сопоставив их с отношениями других людей к этому человеку и явлениями окружающей его действительности. Отсюда вывод: при анализе межличностного познания следует принимать во внимание систему отношений не только познаваемого субъекта, но и познающего. «Важным методическим следствием человека в его отношениях является то, что отношения к людям рассматриваются не односторонне, как отношения к объектам, ибо другие люди являются не только объектами, но и субъектами отношений. Отношения людей друг к другу приобретают характер двусторонности – взаимоотношения с отдельными людьми и коллективами (школьными, производственными и т. п.)» (Мясищев, 1960, с. 159).

Подлинно научный анализ формирования понятий о качествах личности не может ограничиваться изучением психологического своеобразия оцениваемого человека. Нельзя оставлять познающему субъекту роль находящегося вне познаваемого явления бесстрастного регистратора, либо способного проникнуть во внутренний мир другого человека и адекватно зафиксировать его, либо нет. Между тем именно такой и была первая стадия исследования формирования понятий. Психологический анализ должен строиться на изучении целостной системы взаимоотношений познающего и познаваемого субъектов. В такой системе формирование понятий предстает как процесс, подверженный влиянию не только прямых связей (от познаваемого качества личности к познающему субъекту), но и обратных.

Таким образом, психологические исследования выполнили свою задачу: дали большое число фактов о характере и структуре понятий, формирующихся у одного человека при познании им другого. Вместе с тем они обнаружили и ограниченность экспериментальной схемы, невозможность использовать ее для изучения глубинных механизмов межличностного познания. Ограниченность проявилась, во-первых, в том, что эксперименты были ориентированы на исследование преимущественно результативной стороны познавательной деятельности (определение характера и структуры понятий). Вследствие этого они не позволяли судить о процессах и причинах изменения понятий. Во-вторых, при анализе взаимодействий между познающим и познаваемым субъектами «вычленяется лишь один момент: учитываются отношения между партнерами, когда один из них выступает только как субъект, а другой как объект отражения» (Еремеев, 1977, с. 12). В то же время из результатов экспериментов следует, что для раскрытия психологических механизмов межличностного познания в равной степени нужно учитывать психологические характеристики обоих партнеров.

Ограниченные возможности экспериментальной схемы привели к аналитическому отделению психологического содержания феномена «межличностного понимания» от «взаимопонимания». Психологи интерпретировали межличностное понимание людьми друг друга как понимание целей, мыслей, личностных черт партнеров, а также прослеживание мотивов поступков и объяснение ценностных представлений. Поскольку межличностное понимание формируется в разных ситуациях в течение продолжительного отрезка времени, то оно является ситуативно обобщенным. Это означает, что понимание субъектом психологических особенностей другого человека формируется на основе такого взаимодействия с ним в различных ситуациях, которое позволяет прогнозировать его мысли и поступки в новых обстоятельствах. В отличие от межличностного понимания взаимопонимание предметно обусловлено и имеет ситуативный характер. Взаимное понимание или непонимание людей в общении обычно возникает по конкретным вопросам, которые они обсуждают. В межличностном понимании наиболее явно представлены субъект-субъектные компоненты взаимодействия, а объектная составляющая общения оказывается как бы отодвинутой на задний план, невидимой при поверхностном анализе. О взаимопонимании уместно говорить применительно к ситуациям явно выраженного субъект-объект-субъектного взаимодействия. Например, о межличностном понимании, а не о взаимопонимании идет речь в исследованиях понимания учителем ученика (Кондратьева, 1980) и учеником учителя (Лендел, 1979).

Следует обратить внимание и на то, что «межличностное понимание» и «взаимопонимание» в конце XX в. стали предметами познания в разных отраслях психологической науки. Результаты изучения межличностного понимания представлены в основном в тех работах, авторы которых направляют свое внимание преимущественно на анализ личностных аспектов субъект-субъектного взаимодействия. Я имею в виду прежде всего общепсихологические исследования проблемы (Rosemann, Kerres, 1986), а также статьи и монографии по социальной перцепции (Межличностное… 1981).

Взаимопонимание было объектом изучения, в частности, в социальной психологии коллективов и социальной психологии науки. Было показано, что «для социальной психологии науки важен не только и не столько характер понимания взаимодействующими субъектами личностных особенностей друг друга, сколько понимание ими особенностей видения и истолкования предметных сторон, проблемных аспектов реализуемой деятельности, вокруг которых обычно концентрируется научное общение» (Емельянов, 1987, с. 12).

К предметным сторонам научной деятельности можно отнести и программную ориентацию исследователей. Единая или сходная программа исследования, или научная парадигма, определяет общность взглядов ученых на проблему и способствует улучшению взаимопонимания между ними (Емельянов, 1987). И наоборот: различие программ нередко оказывается одной из основных причин взаимного непонимания в научной коммуникации. По мнению психологов, это происходит потому, что «представители разных парадигм в силу различия используемых ими концептуальных схем могут понимать одни и те же утверждения по-разному, могут не понимать друг друга. Так, Лоренц не понимал Эйнштейна, ибо пользовался другой парадигмой; Эйнштейн не понимал утверждений Бора о полноте квантовой механики. Аналогично складывались отношения между Галилеем и Кеплером, Павловым и Бехтеревым» (Костюк, 1980, с. 259).

В 1980-е годы психологи перешли от анализа отражательно-познавательной функции знаний о другом человеке к исследованию межличностного познания в плоскости взаимного воздействия людей друг на друга. Анализ экспериментальных данных А.А. Бодалев и другие ученые осуществляли, опираясь на теорию формирования человека как субъекта труда, познания и общения, основы которой были заложены Б.Г. Ананьевым. Как известно, стержневой мыслью Ананьева, проходящей через все его работы о педагогических приложениях психологии (в которых и намечены контуры этой теории), была идея активности школьника в процессе обучения и, как следствие, неоднозначности определения учителя и ученика. Он писал: «Противоречивая связь в процессе воспитания объекта и субъекта, отнюдь не совпадающая с однозначным делением на воспитателя и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как происходит формирование человека в трех основных видах деятельности: труде, общении и познании» (Ананьев, 1980, с. 18).

В экспериментах, направленных на анализ познания человека человеком как активного взаимодействия между ними, отчетливо выделяются два направления.

1. Социально-психологическое изучение межличностного познания как рефлексивного многоуровневого процесса взаимодействия людей. Основное внимание при этом уделялось роли социально-статусных и ролевых детерминант в формировании восприятия и понимания субъектом других людей, исследованию влияния коммуникации на формирование оценочных эталонов и шаблонов восприятия, влиянию уровня развития взаимоотношений в коллективе на межличностное познание и т. п.

2. Анализ психологических детерминант межличностного понимания как формирования ценностно-смысловых позиций участников общения. Формирование ценностно-смысловой позиции – это процесс осмысления субъектом конкретной социальной ситуации исходя из тех этических, эстетических и других ценностных норм, которыми он руководствуется в своем поведении. Оно осуществляется в процессе соприкосновения, столкновения и взаимопроникновения точек зрения собеседников на личностные качества партнеров и предмет деятельности или общения. В этом направлении психологи видят перспективы развития исследований познания человека человеком именно в углубленном изучении межличностного понимания как процесса формирования ценностно-смысловых позиций партнеров (их столкновения, взаимопроникновения и взаимовлияния). Другими словами, в переходе от монологической (субъект-объектной) схемы анализа, какой она была на первых двух этапах экспериментов, к диалогической (субъект-объект-субъектной).

Среди исследований, проводившихся по субъект-объект-субъектной схеме, иногда встречаются работы, авторы которых прямо ставили перед собой задачу разработать принципы диалогического подхода к психологическому анализу коммуникативных ситуаций. Однако чаще на необходимость диалогического анализа наталкивают процедура и результаты экспериментов, как, например, в исследованиях С.В. Кондратьевой, направленных на определение особенностей понимания учителями учеников (Кондратьева, 1980).

Из них следует, что учителя с низким уровнем педагогического мастерства используют типичный монологический подход в оценке личности ученика. Это проявляется, во-первых, в том, что ученик выступает для них прежде всего не как субъект, а как такой объект познания, наиболее важным качеством которого является успеваемость. Давая характеристику хорошо успевающим ученикам, они выделяют преимущественно их положительные качества, а личность слабоуспевающих характеризуют на негативной основе (ранее этот факт отмечался Ананьевым: Ананьев, 1980, с. 215).

Во-вторых, таким учителям «нередко свойственна субъективность понимания, его зависимость от установок (иногда негативных), стереотипов, предубежденности и т. п.» (Кондратьева, 1980, с. 144). Факт формирования установки воспринимать людей только с одной точки зрения, стереотипности восприятия другого человека – распространенное явление в межличностном познании. Между тем это типичное проявление монологического подхода, по сути своей не способного отразить все многообразие качеств личности познаваемого человека. Дело в том, что целевая установка на предвосхищение и поиски только знакомого не позволяет раскрыться новому. Познающий субъект старается растворить позицию познаваемого в своей. В результате в другом человеке он видит только отражение самого себя.

В-третьих, ученик – объект познания – выступает для них как нечто неизменное, застывшее. Стремление проникнуть в незавершенное, развивающееся ядро личности – это отличительная черта диалогического подхода к межличностному познанию (определяющей тенденцией такого подхода является ориентация на анализ процессуальных аспектов психики). Именно это свойственно учителям с высоким уровнем педагогического мастерства. «Для учителей-мастеров характерны проникновение в скрытые резервы развития, оптимистичность характеристики личности» (Кондратьева, 1980, с. 144). С повышением уровня мастерства уменьшается влияние, оказываемое успеваемостью на оценку личности ученика, повышается объективность его понимания.

Характерно, что у учителей-мастеров рельефнее выступает положительное отношение к ученикам.

Как показали эксперименты, познать человека – это значит вступить в отношение с ним. Установление отношений не обязательно предполагает непосредственное общение «лицом к лицу». В современном мире, который трудно представить без информационных технологий, все большее значение приобретает общение людей с помощью Интернета. Но и в этом случае психологические исследования выявляют значимую роль взаимоотношений собеседников в формировании взаимопонимания (Войскунский, 1999). Линия изучения взаимоотношений партнеров по общению (в отечественной психологии идущая от теории отношений Мясищева) реализовалась в исследованиях эмпатии.

Осознание включенности отношения субъекта к познаваемому человеку позволяет с диалогических позиций иначе, чем с монологических, объяснить содержание эмпатии. Согласно монологическому подходу, широко распространенному в западной социальной психологии, эмпатия – это переживание человеком при виде состояния другого человека той же эмоции, которую он у последнего отметил. При этом эмоциональное переживание человека, например радость, рассматривается как некий «объект», который копирует познающий субъект. В результате происходит удвоение: у них оказываются одинаковые эмоции.

С диалогических позиций эмпатия включает не только эмоциональный отклик на переживания партнера, но и осознание того, что такое радость, понимание содержания понятия «радость». Однако осознание невозможно без оценки. Если один человек радуется, глядя на другого, то содержание его эмоции все же принципиально иное: он радуется в результате оценки извне, со своей ценностно-смысловой позиции. Его эмоция включает и оценочный план отношения к радости партнера, поэтому эмпатию не следует рассматривать как чисто эмоциональное явление. В процессе психического развития эмпатические переживания формируются как эмоционально-когнитивные системы, в которых более сложные формы эмпатии опосредованы знанием.

Если одним из существенных механизмов реализации межличностного влияния в общении оказывается эмпатия, то в качестве другого выступает идентификация. Идентификацию, т. е. способность встать на точку зрения партнера, нельзя отождествлять с пониманием (к сожалению, это нередко происходит в исследованиях межличностного познания). Идентификация является необходимым, но недостаточным условием понимания. Нельзя сводить ее и к взаимному уподоблению людей друг другу (что тоже весьма распространено).

В основе механизма идентификации лежит своеобразный социально-перцептивный процесс соотнесения ценностно-смысловых позиций участников межличностного взаимодействия. Значимый другой предстает для познающего субъекта в качестве не объекта уподобления, а регулятора его поведения, эталона, с которым он сличает свое поведение.

Исходным условием диалогического общения является вера в существование у партнера своего индивидуально-своеобразного мировоззрения, осознание неповторимости формирующейся у него в общении ценностно-смысловой позиции. Диалогическое понимание личности партнеров возникает как бы на стыке разных ценностно-смысловых позиций. Такое понимание не требует отказа от своей точки зрения на качества личности партнера и «вживания» в его представления о себе. Это привело бы к дублированию, к возникновению точно такого же понимания качеств его личности, как у него самого. Диалогическое понимание имеет творческий, а не дублирующий характер вследствие того, что субъект, не отказываясь от своей точки зрения, способен обнаружить в партнере такие качества, которые тот со своей позиции увидеть не может.

Таким образом, диалогический анализ межличностного понимания должен строиться по меньшей мере на трех основаниях: учете взаимоотношений и взаимовлияний партнеров; признании их права на свой стиль мышления и поведения; прослеживании динамики развития личности, а также выявлении процессуальных аспектов понимания коммуникантами чужих взглядов, установок, психологических особенностей личности. Целостная совокупность отношений понимающего субъекта, стиль мышления и поведения, представления о партнерах интегрируются в его ценностно-смысловой позиции.

Межличностное понимание, в котором воплощается понимание собеседниками психологических особенностей личности друг друга, неразрывно связано с взаимопониманием. Взаимопонимание обязательно включает специфику понимания каждым из партнеров фактов, событий, явлений, которые они обсуждают. Очевидно, что в процессе общения возникают не только субъект-субъектные взаимодействия, но и субъект-объект-субъектные. Общаясь, люди обычно что-то обсуждают. Тема общения (или предмет совместной деятельности) оказывается тем объектом, который опосредует понимание партнерами личностных качеств и устремлений друг друга. Общение редко бывает беспредметным: даже в тех случаях, когда отсутствует его явная тематическая направленность, вербальным или невербальным объектом взаимодействия партнеров становятся психологические особенности их личности и мировоззрения.