Учеба, творчество, искусство. Слагаемые понятия культуры

Вместе с тем не исключено, что в практике художника нечто однажды найденное или заимствованное – бывает и такое – и ставшее изначальным условием успеха (удовлетворения, внимания, спроса), становится единственной и постоянной формулой его деятельности. Увы, далеко не каждый художник выдерживает «испытание количеством». Результат его деятельности, привлекательный в единичном или не многократном варианте, теряет обаяние творческой оригинальности в соседстве множества работ подобных ему художников или во множественном «самососедстве» персональной выставки. Творчество «утопает» в «производстве произведений» – феномен искусства без творчества. Явление не обязательно гибельное для житейской судьбы художника, но безразличное для судеб искусства.

Тем не менее ничто «согласное со школьными правилами» не исключает многовариантного их использования. Способность к многовариантному мышлению и его реализации в практических результатах, связанный с этим эффект неожиданности, непредсказуемости на фоне других художественных опытов того же рода и класса (стиля, направления, метода), дают основание видеть в изобразительной деятельности художника особый творческий дар, с которым рождаются. Творческая одаренность – то счастливое достояние личности, которое позволяет потомкам среди многих превосходных мастеров находить выдающихся художников.

Однако степень и уровень творческой одаренности не всегда и не обязательно совпадают со степенью или уровнем мастерства, т. е. ремесла высшей пробы, и с уровнем общей культуры художника. Это обстоятельство не снижает его достоинств как «творческой личности», но совершенно не гарантирует художественного уровня его творчества. Не всякое творчество есть искусство, даже если оно связано не с бытовой, а с изобразительной, музыкальной деятельностью и прочими «не бытовыми» занятиями.

Врожденная творческая активность, помимо других мотивов, является существенной причиной повышенного интереса к различным вариантам концептуально-аналитических изысканий, которыми так богата история искусств XX в., в том числе история искусства изобразительного. Понятие «концептуально-аналитические» в данном случае – обобщенное авторское определение всех характерных явлений искусства XX в., к каким бы крупным (мелких не перечесть) наименованиям направлений они ни причислялись: авангард, модернизм, поставангард, постмодернизм, неформальные течения, актуальное искусство и т. д. В основу каждого из них, начиная с первых шагов кубизма (Брак, Пикассо) до изысканий эстетики «мусорной корзины» (Арман) и банки с якобы дерьмом художника (Мандзони), положена некоторая спекулятивная идея (концепция), предполагающая обостренно направленное внимание (анализ) на специально избранную особенность формальной или нравственной позиции художника (в отличие от чувственной целостности мировосприятия, исповедуемого реалистами), возведенной автором в ранг рукодельной философской, или около того, претензии. «Смысл такого искусства, – поясняет его апологет, – не в технике, а в идее», под техникой, надо полагать, подразумевая достоинство реализации идеи

. Характерная особенность концептуально-аналитических направлений изобразительного искусства в том, что исключительность творческого замысла (концепция) в их опыте становится преимущественным, а то и самодовлеющим предметом внимания (анализа), заслоняя собой идею собственно искусства. История искусств XX в. – это история перманентного вытеснения искусства творчеством. Не это ли имел в виду мастер парадоксов П. Пикассо, изрекая очередной афоризм: «искусство кончилось, художники остались»?

«Нестыковка» возможностей таланта с результатом его реализации – обычное явление в среде ученичества. Особенность учебного пути рождает парадокс ученического творчества. Неожиданность и непредсказуемость деятельного поведения ученика то и дело зависят не столько от его творческих устремлений и таланта, сколько от незнания пути к академически необходимому результату. Элементарные ремесленные требования простейшей изобразительной задачи в процессе его усилий превращаются в предмет сплошного творчества без искусства – маловразумительного блуждания по малоизвестному пути к малопонятной цели. В сущности, это вариант «полевого поведения», которое, согласно данным психологии, характерно для раннего возраста и «при нарушении психической регуляции деятельности взрослого человека»

. Думается, однако, что оно может быть присуще любому человеку, который занимается неясным, или незнакомым ему делом. Занимается непоследовательно или, прямо скажем, бестолково, в силу отсутствия той же «психической регуляции деятельности», а проще говоря, отсутствия понятия о смысле и порядке занятия. В раннем детстве, пока никого не беспокоят ни проблема «правильности» изображения, ни проблема цели, наивная безыскусность результатов – самая обаятельная их сторона. С годами, однако, когда уходит игровая привлекательность изображения, в глазах авторов и в глазах окружающих безыскусность становится признаком, равнозначным беспомощности. Как правило, в связи с этим интерес к занятиям изобразительной деятельностью, оказавшейся к тому же непонятно трудоемкой, постепенно или сразу утрачивается.

Перед теми же, кто выпал из правила и устремился в учебные заведения специального или профильного назначения, заново и остро встает вопрос о месте и возможности творчества в условиях учебных занятий. Еще фатальней, притом постоянно, этот вопрос маячит перед их учителями и преподавателями.

5. Антиномии творчества

Что считать первейшей задачей академических (учебных) занятий изобразительным искусством: обучение грамоте изобразительного дела или обучение творчеству – вопрос хотя и давний, но до сих пор не устаревший. В свое время П. Чистяков и Д. Кардовский, фигуры незаурядные и прославленные в истории русской и советской художественной педагогики, считали, что ученик должен сперва освоить учебные задачи изображения и только потом приступать к творчеству. В наши дни эта позиция по-прежнему имеет убежденных приверженцев. Возможно, их даже большинство среди тех, кто занимается вопросами теории или практикой обучения изобразительному искусству. И тем не менее современное мнение о природе изобразительной деятельности и задачах обучения изобразительному искусству решительно склоняется к тому, что обучение грамоте изобразительного дела и становление способностей к изобразительному творчеству должны строиться параллельно и в единстве, так как одно является свойством (признаком, качеством) другого, а единство учебы и творчества очевидно и неизбежно

.

Сюда же примыкает вопрос о возможности научения творчеству. Д. Кардовский считал, что научить творчеству в принципе невозможно и делать этого не следует. Современные исследователи доказательно утверждают, что учить творчеству в принципе можно и нужно

. С нашей точки зрения, данное противоречие не принципиально, так как вопрос рассматривался с несколько различных целевых точек зрения на понятие творчества. А в смысле целевых назначений понятие творчества настолько многосодержательно, что может быть бесконечным предметом размышления, с открытой возможностью всякий раз начинать размышление с начала, с определения, ради бесконечного приближения к истине.

Все определения можно найти в энциклопедиях или других справочных изданиях. Толкования определений в общих чертах обычно совпадают, что тем не менее не исключает встреч с явными, скрытыми или мнимыми противоречиями в их содержании. Преодоление противоречий означает приближение к истине. Так что предлагаемые в таком случае умственные усилия в конечном счете окупаются емкостью представлений о смысле понятия. Возьмем, например, сразу несколько из первых попавшихся определений творчества, как-то: творчество – это «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее»; «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей»; «деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью»

. Дальнейшие уточнения этих определений смысла их не меняют. Как видим, в основу толкований творчества положено условие деятельности и ее результатов, что и примем к сведению.

Вместе с тем понятие творчества чаще всего связывается с понятием искусства. Хотя это и не совсем так, но в данном случае вполне нас устраивает, совпадая с направлением нашего интереса. Мы даже сузим его до пределов искусства только изобразительного. Теперь представим (жаль, что никто не подсчитал), сколько холстов – только холстов, только в жанре пейзажа, только маслом – появляются во всем мире каждую минуту? Пусть не во всем мире, пусть в стране или крупном городе с развитой художественной жизнью. Если их явление рассматривать как результат деятельности, порождающей «нечто… никогда ранее не бывшее», то картина складывается грандиозная, даже несколько устрашающая. Но если принять во внимание условие «качественно нового», да присовокупить условие неповторимости, оригинальности, общественно-исторической уникальности, духовности, да взглянуть на результат с точки зрения опыта истории искусств, то картина окажется куда как скромнее. Более того, с точки зрения перечисленных условий, даже если не ограничивать круг видов и жанров художественной деятельности, подавляющее большинство художников явно выпадает из ареала творчества. А что же говорить о той части народонаселения, которая «нехудожники»? К тому же в этой части большинство и не помышляет о создании «новых материальных и духовных ценностей», да еще с «общественно-исторической уникальностью». Получается, что человечество пребывает в настолько непроглядной творческой глухомани, что поверить тому никак невозможно.

По-видимому, понятие творчества не укладывается в пределы создания художественной продукции, а тем более уникально-производительной деятельности. Смысл его, надо полагать, имеет более общее, возможно, более «будничное» содержание, и не связан с обязательной его реализацией в материально-вещественных результатах.

В одном из приведенных выше определений творчество дополнительно характеризуется как «проявление продуктивной активности человеческого сознания». В этой дополнительной характеристике привлекательно то, что понятие творчества толкуется не как действие, а как особенность сознания, как особое состояние (активность) мысли, мышления. Мышление в конкретный результат может реализоваться, а может и не реализоваться. Факт реализации не может быть (не обязательно может быть) прямым свидетельством того, что оно творческое или нетворческое: реализоваться может и то и другое. Более того, творческое мышление может никогда не реализоваться в конечный результат (тургеневский Рудин), а нетворческое – реализоваться весьма активно (чеховская Мурашкина)

. Но в любом случае качество результатов полной или неполной реализация будет всегда соответствовать уровню мышления реализатора. Вдохновенные импровизации Рудина о вещах, казалось бы, банальных, общеизвестных, неизменно увлекали собеседников неожиданным для них поворотами мысли, сравнительной оригинальностью суждений. Но свою незаурядную способность к нетривиальному мышлению он так и не сумел воплотить в какой-либо вещественный (материальный) результат, в отличие от восторженной сочинительницы душещипательных драм Мурашкиной. Однако один из ее литературных опусов оказался настолько пошлобанальным, что вместо желаемого признания «собрата по перу» принес хозяйке сочинения трагикомическую гибель.

Далеко не всякое проявление «активности человеческого сознания» стоит внимания, как пример творчества. Творческое мышление, по мнению доктора философии И. Кона, предполагает наличие вариантов, «между которыми можно и нужно выбирать, будь то поступки или информационные модели»

. Способностью вариантного мышления Рудин располагал в избытке, Мурашкина была лишена его начисто. Опыт изобразительной деятельности не исключение из этого правила. Проявление многовариантности мышления выражается в способности порождать необычные идеи, отклоняться от привычных шаблонных схем мышления, решать проблемные ситуации; в беглости, четкости, гибкости, оригинальности, изобретательности, конструктивности и других подобных свойствах мышления. Отсюда, при обращении к понятию творчества естественнее иметь в виду не деятельность и создание, а свойство мышления. Деятельность и создание скорее следствия творчества, продукты реализации творчества, которые могут быть возведены в степень искусства, а могут и не быть. Все зависит от возможности исполнителя, которому «при этом надо мыслить нечто как цель», чтобы результат реализации (произведение) можно было «считать принадлежащим к искусству», а не просто «продуктом случая»

или «полевого поведения».

Особое состояние мысли может сколько угодно «спать» до возникновения благоприятной или побуждающей ситуации, как спал «поэтический дар» Остапа Бендера до его встречи с Зосей Новицкой. Все читавшие сочинение И. Ильфа и Е. Петрова «Золотой теленок» (1931) помнят, как вдохновленный обаянием очаровательной Зоей, Остап почувствовал в себе призвание к поэзии и сочинил «Я помню чудное мгновенье». Вскоре, правда, выяснилось, что стихи уже написаны А. С. Пушкиным, но это обстоятельство смыслу нашего суждения не противоречит. В основе творчества всегда лежит необходимость (потребность, желание, побуждение) достичь цели; догнать или убежать – не суть важно. Достичь цели, путь к которой: а) неизвестен, так как известный творческих усилий не требует; б) представляется излишне энергозатратным или неверным, и потому неприемлемым; в) приводит к побочным результатам, которые нежелательны; г) отличается от прежнего (привычного) опыта достижения цели, который в данной ситуации представляется непригодным или непривлекательным.

Пересмотр условий пути, даже к известной цели, может привести к неожиданному результату. Колумб, как известно, плыл в Индию, но открыл Америку, сам того не подозревая. Так рождаются легенды о непредсказуемости (неуправляемости, стихийности) творчества. Так появляются новые цели, как соблазны повторить, превзойти, разрушить, оспорить успех новоявленного результата. (Открытый Колумбом материк назван-то именем Америго Веспуччи). Как именно проявляется отношение последователей к новизне – зависит от их благородства, культуры и возможностей таланта.

Творчество есть стремление к поиску наилучшего (нового, неожиданного, эффектного) пути к желаемому, достойному, незаурядному, превосходящему предыдущие результату, практическая реализация которого связана с постоянным устранением препятствий. Препятствия могут возникать: а) независимо от воли автора; б) быть следствием оригинальности или необычности замысла; в) моделироваться специально, например, с учебной целью. В связи с последним условием важно иметь в виду, что излишняя сложность пути творческую активность угнетает, а очевидная легкость – снимает ее за ненадобностью. Впрочем, это касается не только учебных заданий.

Напряжение творческой энергии зависит не от квалификации и возраста (о младенческом и запредельном возрасте речь, конечно, не идет), а от соответствия целевой нагрузки индивидуальному разуму и опыту деятельности. Математический расчет траектории кометы и решение арифметической задачи по расходу творческой энергии могут быть парадоксально близкими, в зависимости от того, кто ими занимается. При этом понятно, что с точки зрения научной или общественно-исторической уникальности результаты этих видов деятельности несопоставимы. Применительно к предмету изобразительного искусства подобное уравнение выстраивается так же легко: рисование горшка и рисование двухфигурной постановки может быть равным по творческой энергозатратности, если первое выполняется начинающим учеником, а второе – мастером рисунка.

Как «проявление продуктивной активности человеческого сознания» или как свойство мышления, творчество имманентно (изначально присуще) действию вообще. Выражаясь в фактах деятельности и ее результатов, оно имеет отношение не только к вариантам исключительного значения, но и заявляет о себе на всех уровнях деятельности, включая самый заурядный учебный процесс, не только новаторский. Учеба и творчество в принципе нераздельны. То, что по условию учебного занятия ученик обязан усваивать излагаемые учителем, давно установленные, надоевшие тому же учителю истины и аксиомы, дела не меняет. То, что для учителя не представляет откровения, не вызывает возникновения противоречий и не требует их разрешения, ученик не может осознать без некоторых интеллектуальных усилий, без соотнесения учебной установки с собственным наблюдательным опытом, без создания собственной теоретической, пусть простейшей, но все же модели поставленной задачи. Модели, которая необязательно совпадает с таковой в сознании учителя (сознание индивидуально), но в той или иной степени соответствует объективному состоянию вещей. Создание модели – это уже творчество. Весь вопрос в уровне реального опыта и, следовательно, в уровне творчества. Интеллектуальный и практический опыт ширится в процессе познания. То, что вначале было творчеством, перестает им быть по мере усвоения правил деятельности до автоматических или моторных навыков. Таким образом, «поле творчества» (как это ни парадоксально) с накоплением опыта и профессионализма сужается. Это несколько неожиданное умозаключение было обнародовано в далеком 1982 году в связи с публикацией материала о III Всесоюзном семинаре по методологии и теории творчества, состоявшемся в том же году в Симферополе

.

Изменения количественных и качественных показателей творчества в связи с накоплением опыта характерны как для отдельной личности, так и для общества. «Столь обычное арифметическое действие, как вычитание, в далеком средневековье было делом творческим и таким трудным, что далеко не всякий университет мог обучить этой премудрости»

. Для школьников младших классов оно и поныне остается делом трудным и творческим. А тем более умножение. Успешное преодоление столь сложных действий при умелой подаче учителя может вызвать у детей неподдельный восторг первооткрывателей, а у заинтересованных взрослых – восхищение. Однако прежде чем справиться с действием, школьнику необходимо понять его смысл: абстрактное соотношение цифр преобразовать в конкретную (предметную) картину, спроецировать полученную «модель» на любую реальную ситуацию, чтобы затем вновь отойти от предметной конкретности. У психологов есть основания считать, что «ближе всего к акту творчества стоит понимание…»

На пути к пониманию в полную силу работает воображение – непременный спутник творчества. В данном случае предмет воображения – мысленное создание реальной ситуации.

У взрослого, образованного в пределах арифметики человека операция умножения никакого воображения не требует и восторга у наблюдающих операцию не вызывает. Аналогичное положение и в сфере искусств. Критерии творческого мышления того же школьника, ученика и зрелого (самостоятельного) художника различны. «Таблица умножения» от искусства в изложении профессионала восторга не вызывает, потому что его нет и в самой работе. В работе любителя или в детском рисунке та же простейшая мысль («таблица умножения») подкупает наивной серьезностью авторского отношения или «неожиданной» находкой «своего» решения.

Но дело не только в том, что наивная работа любителя или детский рисунок могут быть эмоционально выше добротно выполненной работы профессионала. Дело в том, что мы по-разному на них смотрим, вольно или невольно придерживаясь «двойного стандарта» восприятия. Восторгаясь любительским («неученым») искусством или детским творчеством, не следует делать вид, что при этом мы совершенно не принимаем во внимание детский возраст автора или обстоятельства самостоятельного («без посторонней помощи») постижения хотя бы самых общих положений того, чему годами учат в академиях. Большие любители детского творчества бывают склонны даже огорчаться, если детская работа «недостаточно детская». Трепетный восторг перед детским творчеством сам по себе трогателен. Нехорош он тем, что невольно теснит необходимость взыскательного отношения к детской изобразительной деятельности, а заодно и к учебе, которая якобы подавляет талант. Но юные дарования с возрастом погибают в наших глазах не по причине «зла учебы», а в силу того, что меняется наш критерий отношения к результатам их изобразительной деятельности. Юные дарования, подрастая, тоже, кстати, понимают, что время рисовать «по-детски» прошло, а по-другому большинство из них не умеет именно потому, что не научены. Какое уж тут творчество. Исключение, отрицание или неприятие условий учебы ведут не к творческой оригинальности, а к творческому инфантилизму, т. е. к задержке творческого развития, а равно и развития изобразительных возможностей в целом. Наглядные примеры изобразительно-творческого инфантилизма хорошо представлены в книге Н. Ростовцева «Методика преподавания изобразительного искусства в школе» на сопоставлении изобразительных работ учащихся от 7 до 15 лет, фактически равных по достоинству

. Порыв автора, похоже, остался втуне: судя по публикациям детских работ в современных журналах, все осталось в том же соотношении. За исключением разве что работ учащихся специальных и профильных классов.

«Творчество начинается в тот момент, когда соответствующие логические методы решения задач оказываются недостаточными: либо решение натолкнулось на препятствие, либо результат не удовлетворил поставленным изначально требованиям, либо возникла новая задача, для которой недостаточно существующих средств, либо просто является перспектива нового решения, которое лучше прежнего»

. Это утверждение особенно наглядно наблюдается в учебном акте изобразительного искусства. Если, скажем, в музыке постижение начальных навыков (гаммы, арпеджио и прочие моторные упражнения) не исключает механического усвоения (как и таблица умножения), то в

изобразительном деле ученик сразу сталкивается с необходимостью преодолеть (разрешить) противоречие. Противоречие «живого» пространственного видения и необходимости передать это видение на совершенно условном языке в принципе плоского изображения – задача в большой степени теоретическая, требующая перехода в совершенно иную систему мышления, где буквальное повторение невозможно. Неизбежна та или иная мера условности. «Искусство… по Гегелю, при изображении живой действительности совершенно меняет нашу точку зрения на нее, обрывая все те практические переплетения, которые обычно связывают нас с предметом, и противопоставляя его нам в, безусловно, теоретическом аспекте»

. Как бы ни были универсальны и логичны предлагаемые учителем методы решения конкретной изобразительной задачи, они всегда оказываются недостаточными: результат обычно только относительно отвечает «поставленным изначально требованиям». При этом ученик, как бы старателен и талантлив ни был учитель, в принципе решает задачу методом проб и ошибок (в работе самостоятельного художника это называется поисками), опираясь на свое чутье и способность к восприятию установок учителя. В известной степени ученик тоже создает нечто «ранее не бывшее» и «качественно новое», но очень смутно, преимущественно со слов учителя, представляя «нечто как цель» (Кант). Поэтому мы часто и с удовольствием наблюдаем то, что называется детским творчеством (продукты случая), но очень редко в детской изобразительной деятельности встречаемся с тем, что можно было бы назвать искусством

. За редчайшим исключением, каким являются, например, работы Н. Дмитриева (Коли Дмитриева)

. Но его творчество даже неудобно называть детским, настолько оно приближается к профессиональному пониманию дела. Профессионален прекрасный рисунок двухфигурной постановки нагих натурщиков четырнадцатилетнего ученика Императорской Академии художеств Федора Бруни. Стоит ли сожалеть о том, что рисунок этот «недостаточно детский», что мальчик слишком рано научился рисовать профессионально? Было бы более чем забавным сонату № 6 Ре мажор для двух скрипок, виолончели и контрабаса – сочинение двенадцатилетнего Джоакино Россини – называть детским творчеством, и еще нелепее – детским искусством. Искусство детского возраста не имеет.

Авторы-дети, если их намеренно не побуждают «к детскости» взрослые, дорожат ею менее всего. О «достоинствах детскости» они, похоже, не подозревают. Как и любая игра, их изобразительная, а равно сценическая, литературная и тому подобная творческая деятельность строится на вольном (нестрогом) подражании опыту взрослых. В природе раннего творческого поведения подрастающих талантов есть нечто от импринтинга

, специфической формы научения у высших позвоночных. И хотя эту форму научения ученые связывают с миром животных, ее вряд ли можно категорически исключать из поведения человека, как его самого невозможно категорически исключить из мира «высших позвоночных». Юные таланты, подобно цыплятам, которые охотно следуют за предметом первого запечатления, будь то курица, утка или ботинки хозяина, также склонны подражать любому, волей обстоятельств данному примеру или результату поведения. Только у детей, в отличие от цыплят, в значении первого может быть нечто впервые увиденное, яркое или эмоционально убедительное. Этим, кстати, успешно пользуются находчивые взрослые и даже старшие сверстники с благими и не всегда благими намерениями.

Чем способнее к привлекательному роду занятий юное дарование, тем быстрее и явственнее сказываются в его игре-творчестве предмет подражания и образец вкуса. И очаровательно непринужденная графика русской девочки Нади Рушевой, и рационалистичные фантомы юной румынки Александры Нечиты – характерные примеры творчества-игры по образцам, самостоятельной творческой природы не имеющие. Недаром поклонники творчества Нечиты немедленно присвоили ей титул «малышки Пикассо», а изредка публикуемые рисунки Рушевой невольно вызывают в памяти графические экспромты Пушкина или импровизации на пушкинскую тему Н. Кузьмина, с поправкой, конечно, на характерный девчоночий вкус. Разумеется, художественное чутье юных знаменитостей недюжинно. Но не исключено, что выбор «объектов чутья» – намеренно, нет ли – в обоих случаях был подсказан вкусом окружающих взрослых – родителей, знакомых, учителей.

Н. Дмитриев (15 лет).

Портрет В. С. Мамонтова, 1948

Творчество – эмоциональный процесс и следствие способности мышления. Искусство — практический результат и следствие культуры исполнения. К искусству идут, обучаясь. Самостоятельно ли, через подражание образцам, совершенствуя собственную практику технологии и методики исполнения (художники-самоучки), или пользуясь услугами специалиста-учителя.

Ф. Бруни (14 лет).

Академический (учебный) рисунок, около 1813

Творчеству обучить или обучиться в том смысле, как обучить или обучиться искусству рисунка, невозможно. Потому что нет правил творчества, которые можно было бы приспособить для постоянного пользования, как, например, правила линейной перспективы. Парадокс в том, что правил творчества нет, а культура творчества есть. Мысли о природе и культуре творчества широко обсуждаются в специальных журналах, популярных и научных изданиях, посвященных вопросам теории, психологии, методологии искусства и творчества. Культура творчества почти неизбежный предмет внимания философии, эстетики, истории искусств. Культуре творчества посвящены специальные исследования. Творческая энергия как постоянное состояние жизни некоего интеллектуального сообщества (Касталии) стала предметом изысканнейшего литературного вымысла XX века

.