Развитие речетворческих способностей старшеклассников средствами экспрессивного синтаксиса. Учебно-методическое пособие

По мнению Н. И. Жинкина, в процессе общения и использования натурального языка вырабатывается ещё и особый язык – язык художественного мышления. Вполне понятно, что представления и чувствования и непосредственно и сами по себе не передаваемы. Но возможен такой язык, с помощью которого возможно управлять возникновением у воспринимающего партнера тех или иных чувствований и представлений, достигаемых путем включения в язык новых правил, которые регулируют как надсинтаксическую структуру временных членений (как в поэтическом языке), так и форму языковой изобразительности, т.е. способ построения описываемых ситуаций (как в художественной прозе) [Жинкин 1998].

Важнейшим способом формирования художественного мышления, а, следовательно, и развития собственной речетворческой деятельности считается раскрытие ученикам секретов создания художественным текстов. По мнению Н. И. Жинкина, «создается двухзвенный механизм художественного мышления, задаются новые, так сказать, более „свободные“ правила отождествления, … выражаемое говорящим или пишущим определяется неповторимостью ситуаций и индивидуальностью интонаций» [Там же].

На уроках русского языка одним из важнейших видов речевой деятельности школьников является письменная речь. В рамках проводимого исследования именно этот вид речевой деятельности выбран для детального анализа.

Письменная речь – это особый вид речевой деятельности, один из видов речи, наряду с внутренней и устной, который включает в свой состав чтение и письмо [Ковшиков 2007].

Психолингвистические особенности письменной формы речи наиболее полно рассмотрены в исследованиях Д. Н. Богоявленского, А. Р. Лурии, Л. С. Цветковой и др. [Богоявленский 1958; Лурия 1975; 2003; Цветкова 1988].

Письменная речь «по своему происхождению» и по своей коммуникативной природе представляет собой, в основном, речь монологическую, хотя на современном этапе развития человеческого общества благодаря такому средству массовой информации и коммуникации, как Интернет, всё большее распространение получают диалогические письменные варианты речевого общения посредством компьютерной связи.

Из истории развития письма известно, что письменная речь – это специфичная «искусственная память человека» и что она произошла из примитивных мнемонических знаков. Развитие письма шло поэтапно, постепенно удаляясь от образности и приближаясь к звучащей речи. Первоначально письмо не было опосредовано развитием устной речи и лишь значительно позже стало обусловлено ею.

Письменная речь на современном этапе её развития носит альфабетический характер, поскольку звуки устной речи в ней означаются определенными буквами, хотя соотношение «звук-буква» отмечается не во всех существующих языках. Например, в турецком, английском и греческом языках устная «модальность речи» сильно отличается от письменной [Ковшиков 2007: 2]. Следовательно, несмотря на теснейшую связь письменной и устной форм речи, можем говорить не только об их «речевом единстве», но и существенных различиях. Многоаспектными отношениями речи устной и письменной занимались многие отечественные ученые: Богоявленский Д. Н., Лурия А. Р., Ананьев Б. Г., Цветкова Л. С. и др. [Богоявленский 1958; Лурия 1975; Ананьев 1996; Цветкова 1988].

Хотя письменная речь возникла, а затем развивалась как своеобразная форма воспроизведения содержания устной речи (прежде всего при помощи графических знаков, специально созданных для этого), на современном этапе общественного и исторического развития она преобразовалась в «самодостаточный», самостоятельный вид речевой деятельности человека.

Среди основных форм письменной монологической речи выделяют: письменное сообщение, доклад, письменное повествование, письменное описание, письменное рассуждение и др. Во всех указанных формах структура письменной речи и устной монологической или диалогической речи резко различаются [Зимняя 2001]. Рассмотрим эти различия.

Письменная монологическая речь представляет собой речь без собеседника, следовательно, её замысел и мотив, как правило, диктуются мотивами субъекта речевой деятельности. Когда письменная речь имеет целью уточнить то или иное понятие (» -цепт») и человек, не имея собеседника, пишет только для того, чтобы уяснить для себя какую бы то ни было мысль или перевести свой замысел «в речевую форму», субъект речи вполне может развернуть его и в отсутствие мысленного контакта с объектом, которому могло быть адресоваться сообщение. В тех же случаях, когда мотивом субъекта письменной речи является какое-либо требование, желание или социальный контакт, то пишущий мысленно представляет себе того, к кому он обращается, а также его реакцию на сообщение. Следовательно, весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах интеллектуальной деятельности самого пишущего, без коррекции письма или чтения со стороны адресата.

С. Л. Рубинштейн, сравнивая устную и письменную речь с точки зрения психологического содержания этих процессов, писал, что устная речь – это, как правило, речь ситуативная, во многом определяемая ситуацией речевого общения [Рубинштейн 2002]. Эта «ситуативность» обусловлена рядом факторов, а именно:

1) в разговорной речи ситуативность предопределена наличием общей ситуации, создаваемой контекстом, внутри которого приём и передача необходимой информации существенно упрощаются;

2) для устной речи характерно использование ряда эмоционально-экспрессивных средств, которые облегчают процесс коммуникации и делают более экономной и точной прием и передачу информации;

3) ситуативность устной речи создают разнообразные невербальные средства коммуникации: мимика, жесты, паузирование, голосовое интонирование;

4) в устной речи имеется ряд средств, зависящих от мотивационной сферы и представляющих собой (прямо или косвенно) реализацию речевой, а также общей психической активности.

Как отмечал А. Р. Лурия, письменная речь в отличие от устной речи «не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения» [Лурия 1975: 270]. Поскольку по специфике строения письменная речь – это речь в отсутствии собеседника, то и способы кодирования мысли в потоке речи, протекающие в устной речи неосознанно, являются здесь предметом осознанного действия. Письменная речь, не имея внеязыковых средств выражения (интонация, мимика, жесты), должна быть грамматически полной, что позволяет сделать письменное высказывание понимаемым.

В этом, по мнению Т. А. Ладыженской, состоит трудность усвоения письменной речи школьниками [Ладыженская 1975].

Письменная речь не предусматривает обязательное знание адресатом высказывания предмета речи (отображаемой действительности) и «симпрактический» (в рамках совместной деятельности) контакт «отправителя» и «адресата». Письменная речь не располагает такими паралингвистическими средствами, как интонация, паузы, мимика, жесты. А именно они берут на себя роль «смысловых семантических (семантических) маркеров» в устной монологической речи. По сути, частичными заместителями данных «маркеров» способны выступать способы выделения различных отрезков предлагаемого текста абзацем либо курсивом. Следовательно, информация, выражаемая с помощью письменной речи, может основываться только на употреблении развернутых грамматических средств языка [Ладыженская 1975; Цветкова 2004].

Исходя из выше сказанного, можно утверждать, что письменная речь контекстуально «семантически наполнена», то есть максимально синсемантична, а языковые средства (как лексические, так и грамматические), используемые ею, должны быть соответствующими выражению содержания передаваемой информации. При этом тому, кто пишет, необходимо строить свое сообщение таким образом, чтобы тот, кто читает, смог мысленно проделать весь противоположный путь от внешне развернутой речи к главной идее предлагаемого текста и его внутреннему смыслу [Лурия 2075: 216].

Процесс понимания устной и письменной речи различен: то, что написано, можно всегда перечитать и тем самым непосредственно вернуться ко всем звеньям, включенным в него, что практически невозможно при восприятии устной речи [Там же. С. 133].

Еще одно важнейшее отличие письменной и устной речи с точки зрения психологического строения связано с их различным «происхождением» в ходе онтогенеза. Хотя письменная речь, по мнению Л. С. Выготского, тесно связана с устной речью, но в самых важнейших чертах своего развития абсолютно не воспроизводит историю становления и развития устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма» [Выготский 2011: 236].

Устная речь, как отмечает А. Р. Лурия, формируется в ходе непосредственного речевого общения ребенка со взрослым, бывшего ранее «симпрактическим» [Лурия 2075: 134] (ситуативно включенным в «контекст» практической деятельности ребенка), затем становится самостоятельной, специфической формой устного речевого общения. «Однако в ней всегда сохраняются элементы связи с практической ситуацией, жестом и мимикой. Письменная речь имеет совсем иное происхождение и иную психологическую структуру» [Лурия 1975: 271]. Устная форма речи формируется в процессе непосредственного общения со взрослыми у ребенка примерно на втором году жизни, а письменная – в процессе систематического осознанного обучения лишь на шестом-седьмом году [Леонтьев 2003].

Стремление к устной речи возникает у ребенка значительно раньше, чем готовность к письменной. Из педагогического опыта хорошо известно, что мотивировать ребёнка младшего школьного возраста к письму довольно трудно, так как он прекрасно без него обходится [Лурия 1975; Цветкова 1988]. Формирование и совершенствование письменной речи школьника старшего возраста – процесс крайне важный для его становления как самостоятельной личности.

Специальное обучение, направленное на формирование письменной речи начинается с осознанного овладения всеми разнообразными средствами, которые помогают выразить мысль в письменной форме. На самых первых этапах становления письменной речи её предметом является не только мысль, подлежащая выражению, но и те разнообразные средства написания букв, а впоследствии и слов, которые ранее никогда не были предметом осознания в устной монологической либо диалогической речи. На первоначальном этапе освоения письменной речи основным объектом внимания и мыслительного анализа являются различные технические операции чтения и письма, у ребенка происходит постепенное формирование «прослеживающего» взора при чтении, а также письменных двигательных навыков. «Ребенок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей» [Лурия 2075: 271].

В устной речи такие промежуточные операции речепорождения, как выделение фонем из звукового потока, изображение данных фонем буквой, синтез букв в морфемы, а морфем – в слово [Ковшиков 2007], постепенный переход от одного слова к другому не осознаются. А в письменной речи ещё продолжительное время являются предметом осознанных действий ребенка. И только тогда, когда письменная речь автоматизируется, осознаваемые операции превращаются в неосознаваемые действия, а затем занимают то место, которое аналогичные операции (выбор артикуляции, выделение звука и др.) занимают в устной речи [Ладыженская 1975; Цветкова 1988].

Итак, осознанный анализ различных средств письменного выражения мысли является одной из основных психологических характеристик письменной речи и одной из ведущих целей учителя русского языка.

Исходя из вышесказанного, можно сделать заключение, что письменная речь для своего совершенствования требует абстракции. Если сравнивать её с устной речью, то она абстрактна вдвойне: во-первых, ребенку необходимо мысленно отвлечься от произносимой и звучащей речи; во-вторых, он должен перейти к абстрактной речи, в которой используются не слова, а «представления слов». То, что письменная речь во внутреннем плане «мыслится, а не произносится, представляет одну из главных отличительных особенностей этих двух видов речи и существенную трудность в формировании письменной речи» [Цветкова 2004: 153].

Согласно Л. С. Выготскому, использование устной речи требует первичных символов, а письменной – вторичных. Исходя из этого, учёный определял письменную деятельность как символическую деятельность второго уровня, деятельность, которая использует «символы символов», то есть, иначе говоря, как деятельность творческую [Выготский 2011: 244].

Письменная речь имеет в своём составе ряд определённых фаз (уровней), отсутствующих в устной речи. Например, в составе письменной речи имеется ряд действий фонематического уровня: выбор разных звуков, их противопоставление, кодирование звуков в буквы, соединение отдельных звуков и букв в морфемы, а также целые слова. Письменная речь отличается большим разнообразием лексического уровня: подбором слов, поиском подходящих вариантов словесных выражений, противопоставлением их другим вариантам лексем. Помимо этого, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, «который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев» [Лурия 2075: 272]. В ходе письменной речевой деятельности человек сталкивается с сознательным построением фразы, опосредуемой как правилами грамматики, так и имеющимися речевыми навыками.

Письменная монологическая речь согласно своей языковой форме выражения «представляет собой всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры, почти не использующие форм прямой речи» [Там же. С. 273]. Поэтому, как правило, фраза в письменной речи значительно длиннее фразы в устной речи. Помимо этого, для развернутой письменной речи характерно использование сложных форм «грамматического» управления (к примеру, использование придаточных предложений), редко встречаемых в устной речи.

Итак, письменная речь – это особый речевой процесс, своего рода речь – монолог, осознанный и произвольный, «контекстный» по своему содержанию и избирательно «языковой» по средствам его реализации [Ковшиков 2007].

Любой человек, создавая речевое высказывание, пользуется языком и творчески использует приобретенные им речевые навыки. При этом речевая деятельность является средством, представляющим собой необходимое условие человеческого мышления и обслуживающим разнообразные виды человеческой деятельности.

Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволяет остановиться на следующем его определении: это вид деятельности, который представляет собой комплекс речевых действий и операций и решает основные задачи образования на основе выбранной знаковой системы.

Для школьной практики важно, из каких этапов складывается умение осуществлять названный вид деятельности. Поэтому для создания методической модели совершенствования речетворческой деятельности школьника значимым считаем и такое определение речевой деятельности: «Речевая деятельность – это вид деятельности, который характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, состоит из нескольких последовательных фаз – ориентировки, планирования, реализации речевого плана, контроля» [Педагогическое речеведение 1998: 189].

Определив сущность и особенности речевой деятельности, попробуем выяснить, как она связана с творчеством.

Творчество – это деятельность, которая порождает нечто качественно новое, которого ранее никогда не было [Большая Советская энциклопедия 1976: 330?331]. Психология творчества исследует психологический процесс, механизм протекания акта творчества. Так, например, Кант, анализируя в учении о продуктивной способности воображения творческую деятельность, утверждает, что способность воображения – это единство бессознательной и сознательной деятельности, именно поэтому гении творят бессознательно, как бы в состоянии наития, подобно тому, как созидает природа, с той лишь разницей, что этот объективный, т.е. бессознательный процесс протекает в субъективности человека и, следовательно, опосредован его свободой [Кант 1980]. Согласно Шеллингу, творчество является высшей формой человеческой деятельности. Именно в процессе творчества человек соприкасается с абсолютом [Шеллинг 1966].

Носителем творческого начала у экзистенциалистов считается личность, понимаемая как экзистенция, т.е. как некое иррациональное начало свободы, экстатический порыв природной необходимости, выход за пределы социального и природного «посюстороннего мира» [Бердяев 2000]. На современном этапе развития науки творчество рассматривается как процесс нового видения предметов и явлений. Причём в основе любого творческого процесса предполагается сбалансирование, как минимум, двух компонентов: 1) первичной, неуправляемой фантазии и 2) её рационального, логического контроля.

Творчество – это деятельность, которая порождает нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее; создание чего-то нового, ценного как для данного человека, так и для других людей; процесс деятельности, который способствует созданию новых субъективных ценностей [Хоруженко 1997].

Творчество необходимо анализировать как процесс, во-первых, создания чего-то нового, во-вторых, взаимодействия внутреннего мира человека, самой личности с окружающей действительностью. В результате такого взаимодействия перемены совершаются как в окружающей действительности, так и в личности. Согласно С. Л. Рубинштейну, в процессе осуществления творческой деятельности и, соответственно, внесения изменений в окружающий мир человек сам меняется [Рубинштейн 2002: 551].

Этот вывод С. Л. Рубинштейна важен для учителя, намеревающегося формировать творческую личность, развивать его речетворческую деятельность.

Б. Г. Ананьев утверждает, что творчество – это процесс объективации внутреннего мира человека. Творческое выражение является выражением интегральной работы всех форм жизни человека, а также проявлением его индивидуальности [Ананьев 1996].

Связь творческого и личностного глубоко раскрывается у Н. А. Бердяева, который отмечает, что «личность есть не субстанция, а творческий акт» [Бердяев 2000: 20]. Развитие данной мысли наблюдается в работах других авторов. Так, В. Н. Дружинин отмечает: «В основе творчества лежит глобальная иррациональная мотивация отчуждения человека от мира; оно направляется тенденцией к преодолению, функционирует по типу „положительной обратной связи“; творческий продукт только подстёгивает процесс, превращая его в погоню за горизонтом. Таким образом, через творчество осуществляется связь человека с миром. Творчество само стимулирует себя» [Дружинин 2002: 166].

Во многих новейших исследованиях творчества (в основном зарубежных) термин творчество заменяется словом креативность.

Понятие креативности включает в себя прошлые сопутствующие и последующие характеристики процесса, в результате которого человек (группа людей) создает что-либо, не существовавшее ранее [Богоявленский 1958].

Понимание креативности, творчества характеризуется очень широким диапазоном точек зрения. Д. Б. Богоявленский [Богоявленский 1958], А. М. Матюшкин [Матюшкин 1991] и другие учёные понимают творчество как выход за пределы уже имеющихся знаний. В. М. Бехтерев трактует творчество с рефлексологической точки зрения как «созидание чего-либо нового» в ситуации, когда проблема-раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта [Бехтерев 1991]. Я. А. Пономарев понимает творчество в самом широком смысле как взаимодействие, ведущее к развитию [Пономарёв 1976].

Основными психическими процессами, регулирующими творческую деятельность и креативную/творческую индивидуальность, являются восприятие, а также фантазия и воображение, характерные для каждого человека. Различной является лишь направленность, сила и яркость фантазии у каждого отдельно взятого человека. Исходная точка развития воображения – направленная активность, или включение фантазии ребёнка с целью решения определённой задачи, проблемы.

Рассмотрев понятие «творчество» в философском и психологическом аспектах, приходим к выводу, что творчество есть наивысшая форма самостоятельной деятельности индивида, а также его активности.

Проанализировав источники по данной теме, можем сделать вывод, что «творчество» рассматривается большинством учёных как, во-первых, творческий дар или творческая сила, во-вторых, способность, умение создавать, то есть «компетенция». Наиболее интересным в контексте современной парадигмы образования представляется рассмотрение творчества как компетенции, что, как нам кажется, соотносимо с требованиями Стандарта образования нового поколения.

На основе проанализированных дефиниций понятия «творчество» будем рассматривать его как средство саморазвития личности через удовлетворение потребностей к нестандартному решению различных учебных заданий, которые предъявляются обучающим (учителем, преподавателем).