Инновационная концепция модернизации теории и практики физического воспитания

Таковы основные концептуальные подходы отечественных авторов к современному физическому воспитанию. При более детальном анализе в их публикациях, по-видимому, можно выявить и некоторые другие подходы.

1.2. Аналитический обзор зарубежных публикаций

Зарубежными авторами также проделана значительная работа по определению и обоснованию важных направлений, «руководящих идей», целевых установок современного физического воспитания. Ведется значительная работа по анализу и осмыслению предлагаемых концепций физического воспитания.

Как отмечает В. И. Лях, «в европейских странах, особенно за последние 20 лет, увеличилось число публикаций, авторы которых пытаются разобраться, какие теоретические концепции определяли раньше и определяют сегодня физическое воспитание в общеобразовательных школах» [Лях, 2009, с. 2].

В публикациях зарубежных исследователей, как и в публикациях отечественных авторов, чаще всего речь идет не об общей теории физического воспитания, а лишь о более частных концепциях – например, физического воспитания воспитанников учебных заведений. Но в этих «частных» концепциях, конечно, проявляются и общие концептуальные положения.

Анализ концептуальных подходов зарубежных исследователей к физическому воспитанию в этом плане показывает, что по существу они имеют много общего с изложенными выше концепциями отечественных авторов. Часто разница лишь в используемой терминологии.

Так, например, широко представлен второй из указанных выше подходов к физической культуре и физическому воспитанию, связывающий их с социокультурным преобразованием тела человека.

Такая концепция развивается в многочисленных публикациях известного польского философа и социолога З. Кравчика. Физическая культура понимается в них как «социально обусловленная и социально регулируемая система спонтанной и направленной деятельности, целью которой является совершенство и экспрессия человеческого тела в соответствии с принятыми образцами», как «относительно интегрированная и закрепленная система поведения, связанного с заботой о физическом развитии, двигательной функциональности, красоте, физическом совершенстве и экспрессии человека, и осуществляемого по принятым образцам, а также результаты данного поведения».

На основе такого понимания физической культуры физическое воспитание рассматривается как социально-педагогическая деятельность и ее результаты по формированию, изменению, коррекции в желательном направлении (в соответствии с социокультурными идеалами, нормами т. д.) тела, физического состояния человека на основе комплекса разнообразных средств, форм и методов [см.: Кравчик, 1970, 1979, 1981, 1982, 1984, 1988, 1990; Krawczyk, 1974, 1978а, b, 1981, 1983а, b, 1984, 1986, 1988, 1990, 1995а, b, с, d, е, f].

Аналогичная интерпретация физической культуры и физического воспитания содержится и в других зарубежных публикациях [см.: Социологически проблеми… 1970; Filozofia i socjologia… 1974; Filozofia kultury… 1990; Korperkultur… 1979; Kosiewicz, 1986, 1987, 2000, 2001; Kultura fizyczna i spoleczenstwo… 1976; Kultura fizyczna i sport… 1985; Kultura fizyczna w kategoriach… 1989; Ogledi… 1988; Philosophy of Physical Culture, 1997; Physical Culture… 1987, 2001; Socjologia kultury fizycznej… 1995; Zuchora, 1987].

Так, например, авторы энциклопедии «Физическая культура и спорт» термином «физическое воспитание» обозначают «процесс планомерного воздействия на физическое становление человека с целью, которая заранее определяется данным обществом» [Korperkultur… 1979, S. 226].

Вместе с тем во многих публикациях [см., например: Wohl, 1979, 1981, 1989] представлен первый подход, связывающий физическое воспитание с двигательной активностью, которая используется для решения комплекса социально-педагогических задач.

Так, американский ученый Д. Шелтон под физическим воспитанием понимает «форму воспитания, которая направлена на общее развитие человека через участие в различных видах физической деятельности так, чтобы сделать жизнь более здоровой и значимой», а влиятельная в США «Американская ассоциация здоровья, физического воспитания и рекреации» – «способ воспитания через физическую деятельность, виды которой отбираются и осуществляются с учетом их ценности для роста, развития и поведения человека» [цит. по: Пономарев Н. И., Серебряков, 1984, с. 53, 54].

Польский ученый Б. Куницкий указывает на то, что многие исследователи «понимают физическое воспитание как систематизированный и организованный педагогический процесс, использующий движение в качестве главного воспитательного средства», решения широкого круга задач этой воспитательной деятельности [Kunicki, 1984, р. 36]. Ниже будут указаны и другие сторонники ориентации физического воспитания на различные аспекты двигательной активности.

В связи с авторской концепцией комплексного физического воспитания с гуманистической ориентацией следует выделить теоретическую концепцию и практические программы по гуманизации физического воспитания, которые разработал и в течение многие лет практически реализуют в Белоруссии В. Н. Кряж и его ученики [см.: Кряж В. Н., 1996а, б, 2007; Кряж В. Н., Кряж З. С., 2001,2012].

В некоторых публикациях предпринята попытка сгруппировать, классифицировать, систематизировать наиболее популярные в Европе, Канаде и США концепции физического воспитания.

Авторами таких публикаций являются как отечественные, так и зарубежные исследователи [см.: Анализ программ… 1986; Гуськов, Кофман, 1995; Данилова, 2010; Калманович, Никонова, 2009; Лях, 1995, 2005, 2008, 2009; Лях, Зданевич, 2010; Лях, Копылов, Малыхина, Протченко, Полянская, 1998; Лях, Кофман, Мейксон, Копылов, 1992; Лях, Майер М., 2010; Майнберг, 1995; Нестеров, Забурдаев, 2006; Поспех, 2001; Поспех, Войнар, 2002; Поспех, Войнар, Костюченко, 2002; Сотникова, 1990; Спорт и американское образование, 1993; Томенко, 2009; Эндрюс, 1993; Antala, Sykora, Sedlacck, 1992; Balz, 1992, 1997, 2000; Beckers, 1988, 1997; Broom, Clumpner, Pendleton, Pooley, 1988; Crum, 1989, 1992, 1994, 1996; Curriculum Development… 1994; Dorney, 1978; Ehni, 2001; Gambetta, DePauw, 1995; Graham, 1990; Gr??ing, 1995; Hardman, 1993, 1994, 1995, 1997; Hardman, Naul, 1992; Kamivole, 1993; Kunicki, 1986; Li, 1994; Luke, 2000; Miethling, 1998; Naul, 2003, 2004; Ou, 1990; Physical Education… 2003; Richter, 2006, 2007; Riley, 1992; Soll, 2000a, b; Stibbe, 1998; Tuohimaa, 1993; Wamukoya, Hardman, 1992 и др.].

Предлагается различная типология и выделяется различное число концептуальных подходов к физическому воспитанию. «В настоящее время, – пишет, например, В. И. Лях европейские ученые выделяют от 3 до 5 концепций физического воспитания учащихся» [Лях, 2009, с. 2].

Ниже изложены некоторых из типологий зарубежных концепций физического воспитания.

Э. Майнберг [Майнберг, 1995], указывает на то, что в течение длительного времени главной в концепциях физического воспитания была идея образования. Однако начиная с конца 60-х – начала 70-х годов наряду со сторонниками этой идеи предлагаются и другие подходы.

Представители одного из них (С. Гюльденпфенниг, 1973; В. Гюнцель, 1975[2 - Здесь и ниже в круглых скобках указаны ученые, на которых ссылается Э. Майнберг.]) обосновывают необходимость ориентации физического воспитания на идею эмансипации, которая трактуется по-разному – в очень широком плане (например, в политическом смысле как эмансипация женщин или как стремление человека к свободе, протест против существующей социальной системе и т. д.) и в более узком – как способность физического воспитания на основе тесного взаимодействия педагога и учеников, что способствует ликвидации дистанции между ними и установлению отношений партнерства и сотрудничества.

Конкретизацией такого подхода к физическому воспитанию является подход, выдвигающий на первый план идею коммуникабельности, общительности, способности к общению. Особенно важным считается обучение социально корректному поведению, т. е. развитию таких качеств, как уважение к другим, готовность помогать, взять на себя ответственность и т. д. (Дигель, 1977, 1982).

Некоторые зарубежные специалисты в качестве руководящей идеи физического воспитания предлагают деятельную активность – способность к осознанным, ответственным действиям (Д. Бродман, А. Требельс, 1976; Д. Р. Кванц, 1979; Й. Функе, 1978; Х. В. Эни, 1977, 1979 и др.).

Относительно роли спорта в физическом воспитании, пишет Э. Майнберг, высказываются различные мнения. Для иллюстрации он, ссылаясь на Д. Бродмана (1979) приводит 5 точек зрения относительно места и значения школьного спорта в «преподавании физкультуры» (физическом воспитании школьников):

• школьный спорт как условие преподавания физкультуры;

• школьный спорт как область прогнозирования и эксперимента;

• школьный спорт как дополнение программы преподавания физкультуры;

• школьный спорт как целенаправленное продолжение задач и целей программы преподавания физкультуры;

• школьный спорт как альтернатива преподаванию физкультуры [Майнберг, 1995, с. 54]

Э. Майнберг отмечает пестроту предлагаемых целевых установок преподавания физкультуры (физического воспитания).

В качестве таковых, например, указывают:

1. Каждый ученик должен учиться играть с другими учениками и против других учеников (или иметь такую возможность).

2. Каждый ученик должен обрести основные познания и опыт в области двигательной, моторной активности (или иметь такую возможность).

3. Каждый ученик должен участвовать в соревновании (или иметь такую возможность).

4. Каждый ученик должен выполнять движения и самовыражаться посредством движения (или иметь такую возможность).

5. Каждый ученик должен иметь возможность приобрести спортивно-теоретические познания и уметь их применять (обладать знаниями).

6. Каждый ученик должен иметь возможность занять сознательную позицию по отношению к спорту (иметь свою позицию)» [Майнберг, 1995, с. 101–102].

Перечень этих целевых установок, пишет Э. Майнберг, чаще всего соответствует распространенной схеме классификации, которая проводит различие между психомоторной, аффективной и когнитивной деятельностью. «Это означает, что наряду с приобретением и совершенствованием двигательных навыков и основных моторных качеств в процессе преподавания физкультуры ученик должен знакомиться с имеющими отношение к спорту знаниями, установками, мотивациями, ценностями, социально корректным поведением и т. д.» [Майнберг, 1995, с. 102].

Таким образом, как отмечает Э. Майнберг, комплекс педагогических целей, которые рекомендуются учителю физкультуры, «весьма широк – от моторных, аффективных, эстетических до социальных и этических вопросов – они-то и составляют основной комплекс педагогических целей в узком понимании этого слова. К этому следует присоединить, само собой разумеется, мотив здоровья (хорошего самочувствия, комфортности), который при всей своей связи с педагогическими проблемами здоровья имеет чисто медицинское обоснование» [Майнберг, 1995, с. 104–105].

Вместе с тем ряд зарубежных специалистов выступает против многообразия задач и программ в физическом воспитании [см., например: Kirk, 2004; Rikard, Banville, 2006]. Так, например, Д. Кирк, критикуя подход, ориентированный на многообразие задач и программ физического воспитания (для обозначения этого подхода он использует термин «мультидеятельность»), пишет: «По моему мнению, программы "мультидеятельности" имеют очень ограниченную возможность и не способны формировать и развивать двигательные способности… В попытке достигать несметного числа целей в конечном итоге мы не достигаем ни одной из них [Kirk, 2004. Цит. по: Алексеев С. В., Гостев Р. Г., Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013, с. 459].

Заслуживает внимания типология европейских концепций физического воспитания, которая представлена в работах известного английского ученого Барта Крума [Cram, 1992, 1994]. В качестве основных он выделяет 5 концепций[3 - У автора не было возможности ознакомиться с работами Б. Крума. Поэтому в изложении его типологии указанных концепций автор опирается на статью В. И. Ляха, в которой дана их характеристика и указывается не только русский перевод названия концепций, но и их оригинальное название на немецком и английском языке.].

1). «Биолого-ориентированная концепция» (в нем. литературе – das biologisch-orientierte konzept «Uben des Korperlichen»; в английской литературе – «training – the physical conception»).

Исходный пункт этой концепции – система шведской гимнастики, которая создана на переломе 18-19-го веков Пером Хенриком Лингом (Per Henrik Ling), впоследствии развита его сыном – Хайдмаром Лингом (Hajdmar Ling) и получила распространение в государствах Западной Европы и Южной Америки. Несмотря на некоторые изменения исходных основ этой концепции ее основные положения остались нетронутыми. Основная целевая установка данной концепции – использование телесных (физических) упражнений для биологического приспособления органов и систем организма к внешней среде, акцентирование внимания на функции движения для развития человека. При этом она опирается на знания дисциплин медико-биологического цикла. В программах физического воспитания (или дидактических программах), которые опираются на данную концепцию, основной задачей является развитие и повышение кондиционных способностей.

Как замечает по этому поводу В. И. Лях, «задача улучшения кондиционных способностей во всех европейских программах является одной из главных (см., например, Hardman, 2001, 2008; Pospiech, 2003, и др.). Ее сторонники ставят перед учениками тренировочные цели (в смысле лучшего биологического приспособления форм и функций человеческого тела к среде)» [Лях, 2009, с. 3].

Критерием эффективности программ, опирающихся на эту «биолого-функциональную концепцию», является выполнение норм физической подготовленности.

Задачи физического воспитания, предусматриваемые данной концепцией, Б. Крум [Crum, 1992] показывает на примере освоения темы «Бег в школьной практике».

Основное содержание занятий предусматривает развитие различных видов выносливости, силы и быстроты. Причем, неважно, какое средство выберет учитель: длительный бег, игры или беговые эстафеты – главное, чтобы они соответствовали следующим условиям:

– минимальное время бега 10–15 мин;

– ученики средней и основной школ должны выполнять упражнения с ЧСС около 150 уд/мин;

– игровые упражнения с использованием бега в организационном плане должны быть простыми, чтобы их могли выполнять как можно большее число учеников.