Бессознательное: мифы и реальность

Таким образом, в эксперименте чётко проявился тот факт, что в самые первые мгновения после восприятия слова активируются все его значения вне зависимости от контекста. И уже затем происходит осмысление его уместности, исходя именно из контекста.

Кстати, вот метод, каким можно исключительно в домашних условиях проверить эффект влияния контекста на неосознаваемые когнитивные операции.

Попросите человека 20 раз быстро произнести слово "холодильник".

Пусть он вместе с этим для верности счёта загибает пальцы.

Он должен делать всё это как можно быстрее.

Затем, когда он произнёс "холодильник" все 20 раз, спросите его с требованием ответить всё так же как можно быстрее на вопрос "Что пьёт корова?"

И вы увидите, как человек тут же ответит – "молоко"…

Только через секунду-две он поймёт свой конфуз.

В большинстве случаев люди именно так и отвечают.

Главное, ответ должен быть дан как можно быстрее. Если возникает лёгкая заминка, то есть вероятность возникновения правильного ответа – "вода".

Этот пример отчётливо демонстрирует, как погруженные в контекст "холодильника" слова "корова" и "пить" дают на выходе "молоко". Неосознаваемая мыслительная последовательность здесь просто очевидна : что связывает такие явления, как корова, холодильник и питьё? Что является общим?

Конечно, молоко.

Поскольку все эти суждения осуществляются очень быстро, то потому и бессознательно.

Термин «когнитивное бессознательное» (то есть бессознательное, которое не просто воспринимает информацию, но и производит какую-то её смысловую обработку) в современной науке уже не представляет собой нечто новое и необычное.

Впервые этот термин использовал Пиаже (Пиаже, 1996), когда говорил о том, что мыслительная деятельность хоть и является в значительной степени осознаваемым процессом, но неосознаваемыми остаются познавательные структуры самого мыслительного процесса, которые непосредственно направляют само мышление.

То есть мышление как процесс – осознаваемо, а принципы, согласно которым оно функционирует, – нет

Пиаже приводит в пример ребёнка 5-6 лет, которому дают две палочки, где палочка А короче палочки В. Ребёнок видит и понимает, что палочка А – короче. Но когда убирают из поля зрения эту короткую палочку А и показывают палочку С, которая ещё длиннее, чем В, ребёнок не приходит к, казалось бы, логичному выводу, что, поскольку С>В, а В>А, то значит, что и С>А.

Ребёнок этого не понимает. Он пока не умеет прийти в голове к такому заключению. У него ещё слишком мало для этого опыта взаимодействия с предметами.

Только в том случае, когда ребёнку снова показать палочку А и предъявить её вместе с палочкой С, он поймёт, что С>А.

В логике и математике это называется транзитивностью – перенос соотношения с одной группы предметов на другую группу, если у них есть хоть один общий для сравнения элемент.

Только в результате опыта взаимодействия с предметами у ребёнка со временем формируется постоянное понимание транзитивности, в результате чего он научается применять его в самом широком спектре жизненных задач. Но суть-то в том, что ребёнок потом совершенно не осознаёт, как в решении той или иной задачи он пользуется знанием транзитивности – эта мыслительная операция совершается им уже исключительно на бессознательном уровне.

Это и есть пример неосознания принципов своего мышления.

Или вот другой пример: ребёнка просят попасть в цель, запустив в неё грузиком на верёвочке, которую сначала надо раскрутить для броска (как пращу). После недолгого обучения ребёнок овладевает навыком попадания в цель, но самое интересное начинается, когда его просят объяснить принцип действия во время броска…

Чем младше ребёнок, тем хуже ему даётся это объяснение, несмотря на то, что само действие он выполняет абсолютно правильно. Только дети 10-11 лет могут корректно описать всю последовательность своих действий, принимая во внимание вращательный момент при движении грузика к цели. А дети помладше же утверждают, будто они отпускают верёвку точно напротив цели, и грузик летит ровно по прямой, хотя на самом деле это не так.

Отсюда следует вывод, что маленький ребёнок совершенно неосознанно отслеживает, как раскрученный на верёвке грузик летит при броске в сторону. Затем он также неосознанно вносит коррективы в свои движения, исходя из уже понятого им на неосознаваемом же уровне принципа движения грузика, что и приводит дальше к совершенно неосознанному же разжиманию пальцев в точно выверенный момент движения по окружности.

И вся эта сложная координация действий происходит исключительно на уровне бессознательного.

Ну или вот ещё пример (Пиаже, 1994): детям от 7 до 9 лет говорили не до конца понятную им фразу – «в 5 раз быстрее, чем за 50 минут».

В ряде случаев дети говорили, что речь идёт о 45 минутах.

Но не корректность или её отсутствие интересовали исследователей, а сами объяснения, которые давали дети о своём умозаключении.

Понятно, что 45 получалось у них в результате того, что фраза «в 5 раз быстрее» понималась ими просто как «минус 5». Дальше из 50 вычиталось 5 и получалось 45.

Но суть в том, что сами дети не могли внятно пояснить, каким именно образом они получили число 45.

Они говорили, что угодно, но только не тот наиболее «разумный» расчёт, который приведён выше. Один мальчик так и вовсе пояснил ход своих рассуждений: я взял 10 и10, и 10, и 10, и я прибавил ещё 5.

На данном примере весьма наглядно демонстрируется, как мыслительная операция, в ходе которой было извлечено число 45 (50 – 5 = 45), сама по себе не была осознанной. Это вычисление было целиком произведено в бессознательном, а сознание затем было попросту вынуждено самым случайным образом искать объяснение возникновению числа 45.

В общем, происходят или нет познавательная (мыслительные, когнитивные) процессы в бессознательном – такого вопроса у современной науки нет. Сейчас весь интерес сосредоточен вокруг выяснения возможной сложности когнитивных процессов в бессознательном.

Иными словами, насколько сложные операции по осмыслению могут происходить в нашем же мозге, но вне нашего осознания?

Исследования показывают, что бессознательное способно улавливать закономерности и взаимосвязи между явлениями, хотя на сознательном уровне человек ничего подобного ещё не обнаруживает.

По одним данным (Reber, 1989), человек может отличить грамматически верное предложение от неверного, что указывает на усвоение некоего правила в ходе определённого опыта, но так и не может объяснить, что именно это за правило. Ребер использовал в своих экспериментах так называемую искусственную грамматику – цепочки из набора согласных букв, выстроенных по целому ряду непростых правил, придуманных самим исследователем. Предъявления таких цепочек букв постепенно приводили к тому, что испытуемые научались отличать "правильные" предложения от "неправильных". Но когда перед людьми возникала задача сказать, по какому принципу они отличают одни предложения от других, те не только не могли этого назвать, но даже и демонстрировали внезапное ухудшение в своём новом умении. То есть, как только они пытались осознать понятое ими на уровне бессознательного правило, так всё тут же шло насмарку.

Бессознательное способно улавливать алгоритм из набора специальных стимулов и реагировать на него наиболее подходящим образом, хотя сами испытуемые и не осознавали, что в совокупности стимулов содержалась какая-то логическая последовательность (Destrebecqz, Cleeremans, 2001).

Подобное явление называется имплицитным научением, то есть способностью выводить из явлений закономерности и действовать в соответствии с ними, но при этом сами эти закономерности не осознавать.

Имплицитное научение является неотъемлемым и чрезвычайно важным свойством человеческой психики, без которого было бы очень трудно представить адаптацию к новым складывающимся условиям, если бы она осуществлялась только за счёт осознанного понимания закономерностей. Именно способность бессознательно определять алгоритмы в событиях окружающей среды и действовать сообразно им приводит к успешному, порой даже изящному реагированию в самых различных ситуациях.

Смельчак от советской психологии Пётр Яковлевич Гальперин упоминал о неосознаваемом научении в ходе своих исследований в рамках теории поэтапного формирования умственных действий (Гальперин, 2008). В эксперименте задача состояла в том, чтобы научить испытуемых превосходно ориентироваться в особенностях армянской средневековой архитектуры и без труда определять её отличительные черты. Сначала испытуемым демонстрировались изображения зданий типично армянской архитектуры вперемежку со зданиями других культур, которые на первый взгляд имели много общего с искомым. Параллельно испытуемым объяснялось – мол, это типично армянское здание. Испытуемый внимательно его изучает. Затем показывается другое здание (средневековое грузинское), экспериментатор говорит, что это не армянское здание – испытуемый внимательно изучает и его. И такие предъявления происходили в течение некоторого времени. То есть человеку просто показывали набор разных зданий, которые внешне для не намётанного глаза схожи, и он при этом должен был сам определить все различия между архитектурными стилями и усвоить, какие именно свойственны армянскому. Не было никакого разъяснения, в чём состоят принципиальные различия в стилях – человек должен был усвоить их сам. Дальше начинался этап, когда испытуемому снова предъявляли набор изображений, но он должен был уже сам определять, армянское это или неармянское здание. Так вот, в ходе такого стихийного обучения испытуемым действительно удавалось во многих случаях правильно определять армянские здания из всех предъявленных. Но что самое интересное, когда людей потом просили пояснить, по какому именно признаку они определили это здание как армянское, они не могли ответить ничего внятного. Просто армянское, и всё, а почему – не знаю. Таким образом, осознанного понимания отличий так и не возникало, а возникало оно исключительно на неосознаваемом уровне.

Другой очевидный пример имплицитного научения – использование детьми союза "потому что" (Пиаже, 1994). Когда детям 7-8 лет предлагали объяснить, что значит слово "потому что" на примере фразы "Я не пойду завтра в школу, потому что я болен", выяснилось, что дети совершенно не в силах осознать значения этого союза. Да, в собственной речи они уже весьма активно и правильно употребляют союз "потому что", но вот объяснить, что он значит, они не в состоянии.

Когда детей просят продолжить фразу "Этот человек упал с велосипеда, потому что…", они начинают нести всякую околесицу типа "Он упал, потому что он упал и потом он очень ушибся" или "Он упал, потому что он сломал себе руку".

"Я пошел в баню, потому что… я потом был чистым".

"Я потерял вчера мою ручку, потому что я не пишу".

Дети неосознанно понимают значение союза "потому что" и в силу этого способны правильно применять его, но только спонтанно. Когда же просят ребёнка применить этот союз намеренно и произвольно, он словно упирается в стену. Всё как раз потому, что он не осознаёт, что значит этот союз, тогда как бессознательно его значение он хорошо знает, что и демонстрирует в собственной спонтанной речи.

Это яркий пример имплицитного научения. Ежедневно слушая речь взрослых, ребёнок из контекста во фразах неосознанно понимает, в каких случаях применяется слово "потому что", и дальше умело использует его сам. Но когда ребёнка спрашивают, как он это делает, он не может ответить, так как уметь что-либо – не означает это осознавать.

С раннего детства мне, как и всем выросшим в перестроечном СССР, доводилось смотреть немало голливудских фильмов с недублированным переводом – когда гнусавый-гнусавый голос переводчика еле перекрывал английскую речь героев оригинальной озвучки. Этих фильмов я посмотрел немало. Но был ещё один факт – мне был интересен английский язык. Я прислушивался к разговорам героев под гнусавым переводом на русский, слушал и потихоньку заучивал некоторые слова.

Так я и смотрел фильмы зачастую – слушал параллельно русскому переводу и сам английский текст.

Когда же мы начали изучать английский в школе, я оказался лучшим в классе по этой дисциплине. И так было много лет – вплоть до 11-го класса, когда интерес к этому языку постепенно стал увядать. Но вот помню такие моменты на уроках, когда учитель просила прочесть текст, между слов в котором намеренно были оставлены пробелы – чтобы проверить знание ученика, какой артикль нужно вставить. А именно с артиклями я дружил плоховато… Все эти ""… Как-то терялся я среди них.

Но дело в том, что когда доводилось читать подобные задания, я почти всегда выполнял их правильно. Просто читал написанный текст и в пробел автоматически вставлял нужный артикль, который почти всегда оказывался верным. Когда же учительница спрашивала меня, почему я поставил именно артикль "", то я откровенно терялся. Я не знал, что ответить. Часто я просто ограничивался фразой – "Ну мне просто кажется, что здесь он подходит лучше всего" или "Так звучит красивее" и тому подобное…

На деле же это был не чем иным, как примером имплицитного научения – ранний интерес к английскому, который проявил себя ещё в прослушивании голливудских фильмов, и привёл к тому, что я неосознанно научился вставлять нужные артикли в нужные места, при этом так и не осознав самих правил, согласно которым это осуществлялось.

Любой из нас может обратить внимание (если хорошо подумать), какую большую роль в нашей жизни играет умение бессознательно подмечать незначительные мелочи, затем проводить между ними логические параллели, делать из этого выводы и уже затем совершать мотивированные ими поступки.

Обычно человек после всего этого чешет себе голову, хлопает глазами и задаётся вопросом: и как я только сообразил? Как почувствовал?

И, конечно, дальше следует простонародный вывод: это всё интуиция.

Но если суммировать все наши знания о бессознательном, то мы можем твёрдо сказать, что интуиция – это:

– способность бессознательного фиксировать самые мельчайшие детали происходящего и обдумывать их

– плохо развитая способность осознавать сами эти внутренние процессы.

Вот эти два фактора в совокупности и называются загадочным словом «интуиция». Звучит сильно, а по сути это лишь признак недоразвитости сознания.

Тот человек, который со временем научается осознавать всю причинно-следственную цепочку собственных суждений, которые привели к итоговому выводу, всегда может разложить свои умозаключения по полочкам, по пунктам. Тогда как человек с хорошо развитой «интуицией» попросту не понимает всего, что происходит в его же собственной голове.

Вспомним, как дети приходят в размышлениях к числу 45, но потом сами не могут объяснить, как это вышло. Вот если так же делает взрослый, то обычно принято называть подобную неспособность осознать ход своих мыслей интуицией.

* * *

Приложение 1: феномен микросаккад

Хотите элементарный пример того, как каждый из нас ежедневно сталкивается с неосознаваемой регистрацией микростимулов и их же неосознанным анализом?

Читайте.

Есть такое явление – микросаккады . Этим термином обозначается сверхбыстрое движение глаз, необходимое некоторым видам (в первую очередь – млекопитающим), чтобы видеть неподвижные предметы. Да, да, именно неподвижные.

Всё дело в том, что если представить себе абсолютно неподвижный глаз, который смотрит на точку на стене, то мы обнаружим, что довольно быстро все фоновые предметы в периферическом поле зрения словно начинают таять и потом исчезают совсем, становятся невидимыми.

Это всё эффект привыкания нейронов – если на один и тот же рецептор оказывать постоянное неменяющееся по интенсивности раздражение, то в итоге нейрон попросту перестаёт его регистрировать.

В случае со статичным глазом – он начинает как бы слепнуть в отношении неменяющейся картинки. Тут-то эволюция и изобрела саккадические движения – в результате сверхбыстрых микроколебаний глаза фотоны, отражённые от неподвижного объекта, каждый раз попадают на новый рецептор, а не на один и тот же. Это и позволяет нам постоянно видеть неподвижные объекты.

У насекомых и земноводных такой функции нет. Лягушка не видит неподвижные объекты, только движущиеся. У человека же как представителя более продвинутого класса млекопитающих есть на вооружении микросаккадические движения глаз. Как правило, большинством людей они не воспринимаются, не осознаются, так как угловая скорость таких движений просто умопомрачительная (до 800 град./сек.), а длительность самого движения в зависимости от амплитуды варьируется всего от 10 мсек до 80 мсек (то есть от 1/100 секунды до 8/100).

В исследованиях для полноценной регистрации саккад используют видеооборудование со скоростью съёмки не менее 200 кадров в секунду.

Грубо говоря, человеческие глаза непрерывно совершают сверхбыстрые подёргивания, незаметные даже самому хозяину. В среднем глаз совершает около 6 таких рывков в секунду.

Собственно, именно из-за скорости саккадические движения и названы так – от французского "", что значит "рывок". Интенсивность микросаккад можно контролировать и сознательно, если направить своё внимание на одну точку и заставить себя удерживать взгляд на ней. Тогда саккадические движения глаза на некоторое (недолгое) время можно прекратить – тогда-то мы и замечаем, как фон начинает исчезать.

Последние исследования (, 2003) показывают, что микросаккадические движения глаз тяготеют к стимулу на периферии зрения, если на него направляется внимание человека.

То есть если вы смотрите конкретно на точку перед собой, а где-нибудь в верхнем углу поля зрения размещается дополнительный стимул, привлекающий ваше внимание, то все эти сверхбыстрые незаметные движения глаз начнут совершаться именно в сторону этого дополнительного стимула.

Данный факт и позволил говорить исследователям, что в саккадических движениях глаз человека можно уловить его тайные мысли в конкретный момент.

Вот вспомните, такое бывает у каждого – беседуете с человеком, он смотрит прямо вам в глаза, его зрачки направлены прямо на вас, но… Но при этом у вас складывается ощущение, что его интересуете не вы, а что-то за вашей спиной или просто в стороне.

Такое бывает у всех.

У кого-то при этом складывается трудно передаваемое ощущение, будто общение с таким человеком вышло каким-то "пустым", а кто-то же сразу понимает, что внимание его собеседника привлекает что-то в другой стороне. Здесь всё уже зависит от порога осознания (который, как мы знаем, в общем-то, индивидуален и зависит от множества сиюминутных факторов).

У меня первые смутные догадки о почти неуловимых колебаниях глаза стали возникать ещё в пору глубокой юности – лет в пятнадцать. Мне, как и всем остальным, не доводилось ни разу заметить непосредственно само неуловимое движение глаза, но много раз ощущалось странное напряжение в глазах собеседника. Казалось, будто какая-то сильная глазная мышца заставляла вибрировать всё яблоко, вибрировать неимоверно быстро, а потому еле заметно. И зачастую ведь даже действительно удавалось заметить в каком именно направлении "вибрировали" глаза собеседника. В целом это воспринимается именно как некоторое напряжение в глазах.

Вот вспомните, у вас такое тоже бывало – едешь в автобусе, к тебе стоит боком человек, ты смотришь прямо на него. Смотришь в его единственно видимый тебе глаз и вдруг в какой-то момент понимаешь, что и он уже сосредоточил всё своё внимание на тебе.

То есть фактически он продолжает смотреть прямо перед собой – его зрачки направлены строго вперёд, на пейзаж за окном, но при этом мы "ощущаем", что его внимание направлено в бок, на нас. Зачастую это ощущается со всей отчётливостью.

В такие моменты бабки у подъезда говорят о флюидах, о биотоках. Но это всё микросаккадические движения глаз.

Они не осознаются нами непосредственно, так как слишком быстрые и короткие для нашего порога восприятия. Но все они регистрируются на подпороговом восприятию уровне – в бессознательном. Там же они и получают простейшую мыслительную обработку, результат которой сразу в готовом виде всплывает в нашем сознании – в такие моменты мы "чувствуем" внимание человека, который смотрит совершенно в другую сторону, или же "чувствуем" невнимание человека, который, казалось бы, смотрит прямо нам в глаза…

И никаких флюидов.

Поскольку микросаккады имеют тенденцию отклоняться в сторону истинного объекта внимания, то они являются наиболее точным показателем уровня интереса субъекта к нашей персоне. Таким образом, возникшее в ходе эволюции подёргивание глаза для восприятия неподвижных объектов стало своеобразным "детектором лжи".

О возможности имплицитного научения упоминал и основатель теории социального научения Альберт Бандура (Бандура, 2000). Правда, упоминал он об этом вскользь и весьма неохотно, потому что этот момент не очень хорошо вписывался в его чрезвычайно идеализированную модель формирования человеческого поведения – Бандура делал очень уж большой упор на способность человека научаться через анализ наблюдаемых явлений и совершение вполне сознательных из этого выводов. Роль бессознательного в поведении человека кажется гораздо более обширной и значимой, нежели хотелось Бандуре. А ему хотелось видеть человека самым настоящим сознающим существом и отдающим себе отчёт абсолютно во всех своих действиях – именно по этой причине он и выглядит чрезвычайным идеалистом.

Без категории бессознательного теория социального научения не обретёт всеобъемлющего и исчерпывающего характера в попытках объяснить человеческое поведение. Тут, несомненно, не хватает включения неосознаваемого научения в общую картину формирования поведения.

Рассматривая возможность неосознаваемого научения, Бандура комментирует опыты Постмана и Сассенрата (Postman & Sassenrath, 1961), в которых проверялась способность людей менять своё поведение в условиях воздействия, на первый взгляд, неупорядоченных стимулов (Бандура, 2000. С. 36). Когда смысл происходящего не осознаётся, реакции испытуемых всё же со временем приобретают некую упорядоченность и приводят к росту положительных результатов, что свидетельствует об осуществлении неосознаваемого научения. Иными словами, человек может выработать правильную реакцию в условиях, в которых он сознательно не уловил ещё никакого общего правила, алгоритма, что говорит о том, что данное правило выявлено им на бессознательном уровне. И только уже дальнейшее всё нарастающее число верных реакций приводит к осознанию того правила, согласно которому эти реакции и совершались.

Сначала происходит бессознательное понимание алгоритма, а затем уже сознательное.

Бандура приводит (Там же. С. 37) данные исследований (Kennedy, 1970, 1971), которые показывают, что степень осознания конкретного алгоритма в ряде стимулов зависит от того, в какой именно момент определяется этот показатель.

Если измерение проводится спустя длительное время после осуществления всех реакций, то испытуемые отвечают так, будто факт осознания явно предшествовал совершению правильных действий. Но когда же измерение проводится спустя короткие промежутки времени, то испытуемые не могут дать внятного объяснения, почему они реагировали на стимулы конкретным образом, и это несмотря на то, что их реакция всё же была верной.

Всё это, в общем-то, указывает на то, что через определённое время люди склонны лучше анализировать всю совершённую ими совокупность действий и осознавать общую их тенденцию. Дальше уже именно это своё осознание они естественным образом объявляют причиной в отношении совершённых правильных реакций, тогда как на самом деле мы видим, что всё обстоит с точностью до наоборот – нарастающее число правильных реакций является причиной дальнейшего их осознания. То есть в данном случае сознание выступает лишь в качестве своеобразного оправдателя совершённых бессознательным действий, их толкователем (к такому же выводу о функции сознания как интерпретатора пришли Сперри и Газзанига, исследуя людей с расщеплённым мозгом – но об этом подробнее чуть дальше)

Пытаясь (хоть и сугубо умозрительно) доказать, что бессознательное человека неспособно определять алгоритм в воздействии разных стимулов, Бандура предлагает проделать в воображении следующее (Бандура, 2000. С. 38):