Бессознательное: мифы и реальность

Гипотеза о том, что созревание мозолистого тела, происходящее в мозге ребёнка примерно до 10 лет, является причиной возникающей функциональной асимметрии полушарий и, по сути, блокирует в правом полушарии те навыки, которые оно приобрело к тому моменту, кажется очень привлекательной. Она объясняет, каким именно образом в психике человека оказывается "заперт" ребёнок. Дальнейшее развитие высших психических функций (речь, сознание, формальная логика) происходит уже только в левом полушарии, тогда как в плане мышления навыки правого полушария остаются на уровне ребёнка. Развивается лишь специализация на функциях пространственного ориентирования и восприятия контекстуальной информации.

Вспомните 16-летнего Пола – испытуемого Газзаниги. Вспомните, как на вопрос, кем он хочет стать, сознающее левое полушарие ответило "чертёжником", а правое – "автогонщиком". Не кажется ли этот ответ инфантильным? Безусловно, это так. Равносильно как если бы правое полушарие взрослого гражданина СССР утверждало, что хочет быть космонавтом.

Левое полушарие 16-летнего паренька даёт уже в значительной степени "взрослый" ответ, социализированный, соответствующий имеющимся жизненным реалиям, тогда как правое полушарие всё ещё одержимо детскими фантазиями на тему машин и автогонок. Рита Картер упоминает о женщине с "расщеплённым" мозгом, левая рука которой ежедневно мешала собираться на работу, так как выхватывала из шкафа совсем не ту одежду, которую планировала сама хозяйка (Картер, 2014). Что характерно, одежда, которую выбирала левая рука, обычно была более броской, ярче, чем та, которую женщина выбирала сознательно, что вновь отсылает нас к концепции инфантильного в бессознательном.

Выготский и Пиаже отмечали, как ребёнок, будучи не в силах логически объяснить что-либо в воспринимаемых им явлениях, обычно просто склоняется к перечислению признаков самого явления, тем самым давая знать, что в его понимании этого достаточно для того, чтобы "всё понять".

– Почему трава зелёная?

– Потому что она растёт…

– А почему солнце жёлтое?

– Потому что высоко…

То же самое гений отечественной психологии указывал и относительно попыток ребёнка дать объяснение названию любого явления.

"Корова называется "корова", потому что у неё рога, "теленок" – потому что у него рога ещё маленькие, "лошадь" – потому что у неё нет рогов, "собака" – потому что у неё нет рогов и она маленькая, "автомобиль" – потому что он совсем не животное" (Выготский, 2008).

В мышлении ребёнка название предмета намертво прикреплено к самому предмету. Если спросить у него, можно ли переименовать предмет, дать ему другое название, он отвечает категорическое "нет", потому что название – это одно из собственных и неотъемлемых свойств явления, как и его внешний вид, запах, вес и т.д. В понимании ребёнка, корову никак нельзя назвать чернилами, а чернила – коровой. Всё потому, что чернилами пишут, а корова даёт молоко. Ребёнок ещё не понимает всей условности названия и его обособленности от самого предмета. И всё это удивительным образом совпадает с теми ответами, которые даёт правое полушарие при сходных же вопросах. Ещё в 60-е советские исследователи (В. Л. Деглин и Л. Я. Балонов) показали, что при блокировании (с помощью односторонней электросудорожной терапии) правого полушария левое превосходным образом отвечало на все задаваемые вопросы, логика, как и следовало ожидать, присутствовала в рассуждениях. Но когда блокировали левое полушарие, и отвечать могло только правое, ответы его оказывались очень интересными…

Правое полушарие спрашивают"Почему солнце называется солнцем?" И получают ответ "Потому, что оно светит" или "Потому, что оно яркое".

Правое полушарие спрашивают "Почему хлеб называется хлебом?" И получают ответ "Потому, что он вкусный" или "Потому, что он мягкий"…

Ответы что-то напоминают, верно?

Когда у правого полушария спрашивали, можно ли давать предметам другие названия, оно непременно давало отрицательный ответ. Предмет нельзя назвать никак иначе, кроме как таким образом, как он уже называется. В то время как при нормально функционирующем левом полушарии пациенты утверждали, что названия предметов – чистая условность, и их можно менять, как угодно (Черниговская, 2001).

Таким образом, и в понимании правым полушарием явлений окружающей действительности (в том числе и отношение к названиям предметов) мы вновь наблюдаем исключительно "детское" объяснение сути вещей. "Детское" отношение в осмыслении действительности. "Детское", потому что оставшееся на уровне допонятийного мышления.

Разумеется, факт значительного присутствия инфантильных особенностей в работе бессознательного отмечал ещё сам Фрейд, наиболее явно это проявляется при остроумии. Изучая принцип формирования острот, Фрейд подмечал, что "мышление на мгновенье переносится на детскую ступень". В связи с этим он прямо говорил:"Инфантильное – источник бессознательного […] Особая бессознательная обработка – не что иное, как инфантильный тип мыслительной деятельности" (Фрейд, 2008b. С. 201).

Концепция "ребёнка внутри нас" может послужить хорошим подспорьем в развитии многих тезисов научной психологии: особенно когда речь идёт о тех моментах психики и поведения человека, которые современной наукой считаются врождёнными, но в действительности же могут быть объяснены исключительно как результат специфических условий первичных стадий онтогенеза, которые человек просто неспособен помнить. К примеру, в трудах Юнга мы находим утверждение, согласно которому, по крайней мере, некоторые структуры бессознательного не формируются в ходе онтогенеза, а наследуются генетически из поколения в поколение (Юнг, 1991). Но, во-первых, этому до сих пор нет никаких однозначных и вразумительных подтверждений; а во-вторых, это противоречит многому тому, что мы изложили выше: и структуры, и средства бессознательного формируются в ходе опыта, в этом вся суть. Лакан был прав, говоря, что бессознательное устроено, как язык. Но язык усваивается ребёнком прижизненно.

Но давайте задумаемся вот над чем…

В первой главе мы упоминали о том, что индивидуальный опыт и степень насыщенности среды стимулами влияет на дальнейшее развитие мозга. Это всё отлично согласуется с операциональной концепцией развития интеллекта Пиаже, суть которой в том, что ребёнок из начальных действий с предметами извлекает первооснову для своих логических структур. Переворачивая предметы, передвигая, вставляя их друг в друга, ребёнок отслеживает результаты своих действий, которые постепенно в ходе многократных манипуляций формируют в его представлении определённую картину о соотношении размеров и массы предметов, об изменчивости-постоянстве их характеристик в процессе взаимодействия и преобразования. Именно эти первоначальные элементарные манипуляции с предметами и становятся основой для развития дальнейшей мыслительной деятельности ребёнка, для формирования его логики.

Операции, изначально совершаемые только вовне, постепенно переходят во внутренний план и становятся операциями, совершаемыми в уме. Так формируется мышление – путём интериоризации.

Если мы представим себе ребёнка, который с самого рождения и до подросткового возраста содержался в совершенно пустой комнате с белыми стенами и не имел никакого контакта не только с взрослыми, но и даже с какими-либо предметами типа кубиков или шариков, то мы можем быть абсолютно уверены, что в 16 лет уровень его интеллекта ничуть не превосходит таковой у новорожденного агукающего карапуза.

Тут всё верно. Потому активное взаимодействие с предметами окружающей действительности, безусловно, является первоосновой в развитии интеллекта. Но у Пиаже в его теории был один момент: он считал, что сначала в мозгу ребёнка происходит некоторое биологическое созревание, которое затем и делает возможным усвоение определённого обучения.

То есть, по Пиаже, лишь некое спонтанное, биологически обусловленное, изменение в структуре мозга определяет дальнейшее развитие интеллекта ребёнка. Сначала происходит это гипотетическое созревание мозга, а уже затем делается возможным усвоить какое-то обучение. Якобы происходящее развитие делает возможным обучение.

На самом деле это был очень пикантный и сомнительный момент в подходе Женевской школы к развитию интеллекта. С прямо противоположным подходом выступила наша доблестная Московская школа, которая заявила, что именно обучение (опыт) производит всякое развитие.

"Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение" (Гальперин, Эльконин, 1967).

Если выразить всю суть позиций в противостоянии Московской и Женевской школ в вопросе о принципах зарождения и развития интеллекта в нескольких словах, то она выглядела бы так:

Женева: обучение происходит в силу развития психики.

Москва: развитие психики происходит в силу обучения.

Но на одних лишь утверждениях "москвичи" не остановились, а принялись решительно доказывать правоту своих взглядов в экспериментах, в ходе которых было показано, что "простое созревание не ведёт к возникновению новых психических функций" (Запорожец, 2000. С. 61).

В своих работах Пиаже активно пропагандировал строгую стадиальность в развитии интеллекта ребёнка. Он постоянно обозначал, что такая-то стадия мышления свойственна приблизительно такому-то возрасту, такая-то стадия – такому-то возрасту. Эта любовь к непременному обозначению возраста прямо вытекала из его убеждения, что развитие происходит в силу биологических причин, а потому должно происходить приблизительно в одинаковом возрасте у всех детей.

У Выготского, который мастерски вступил в противостояние с мощной теорией Пиаже ещё 80 лет назад, тоже была своя концепция стадий развития интеллекта. Правда, знакомясь с ней, вы не встретите тут и там разбросанных привязок к возрасту детей – всё потому, что согласно его воззрениям, стадия не привязана к возрасту, а зависит всецело от имеющегося опыта индивида.

Чтобы доказать верность своей точки зрения, "москвичи" провели ряд тщательно продуманных экспериментов (Бильчугов, 1979; Гальперин, Георгиев, 1961; Обухова, 1972; Филиппова, 1976), в ходе которых удалось доказать, что даже у детей более раннего возраста можно сформировать такие мыслительные операции, возникновение которых Пиаже считал возможным лишь в более позднем возрасте. Так, аспирантке Гальперина удалось по особой методике своего руководителя (метод поэтапного формирования умственных действий) сформировать понятия о принадлежности к классу и о соотношении классов в иерархической системе у детей 6-7 лет, тогда как, согласно убеждениям Пиаже, последняя операция осваивалась детьми только к 13-14 годам (Тепленькая, 2001).

"У нескольких поколений отечественных психологов формировалось представление, что Выготский разбил "наголову" концепцию Пиаже" (Обухова, Бурменская, 2001).

В общем, Московской школе удалось доказать, что развитие мыслительных способностей зависит не от каких-то гипотетических биологических факторов созревания мозговых структур, но зависит от опыта. И если этот обучающий опыт представить ребёнку должным образом структурированным, то его умственное развитие будет происходить много быстрее, нежели если бы этот опыт приобретался ребёнком совершенно самостоятельно стихийным образом метода проб и ошибок.

Иными словами, если ребёнка целенаправленно и грамотно обучать, то его развитие, естественно, ускорится.

Но к чему мы это всё?

Да к тому, что если у некоторых детей, чей опыт превосходным образом структурирован, уже в раннем возрасте могут сформироваться такие типы мышления, какие у большинства появятся лишь позже, то означает ли это, что и бессознательное такого ребёнка будет в своём арсенале иметь уже не те примитивные мыслительные операции, свойственные основной массе людей, но и более зрелые категории?

Если мы полагаем, что операциональная структура бессознательного активно формируется приблизительно до 10-летнего возраста (в связи с созреванием мозолистого тела), то значит ли это, что у тех детей, чьи интеллектуальные категории к этому времени ушли несколько вперёд, бессознательное также будет оперировать и этими категориями?

Или, говоря проще, может ли статься так, что у одних людей бессознательное "умнее", чем у других? Может ли бессознательное одних проделывать такие операции, которые были бы не под силу бессознательному других?

По идее, нет никаких причин, которые бы мешали нам ответить утвердительно.

В силу того, что мы полагаем, что активное формирование операциональной структуры бессознательного заканчивается в раннем школьном возрасте, а может, и чуть раньше, то мы вполне должны допускать, что любые качественные изменения в мышлении ребёнка в течение этого периода также переходят в операциональную структуру бессознательного.

В принципе, именно таким допущением можно объяснить те некоторые случаи, с которыми сталкивались разные исследовательские группы при изучении людей с расщеплённым мозгом, когда вдруг обнаруживалось, что правое полушарие какого-либо испытуемого выполняло задания не по той же привычной схеме, что у других, но на ином уровне (когда данные исследований Зайделя расходились с данными Леви, и когда в рамках одного и того же исследования, но у разных испытуемых демонстрировались разные способности полушарий).

Всё это в итоге вносило определённую сумятицу в обобщающие выводы исследователей – одни данные говорили о том, что правое полушарие способно лишь на то и на это, а другие данные говорили, что оно вот на то способно плохо, на это ещё хуже, а вот хорошо только на это. А ведь вся дилемма могла заключаться в том, что попросту исследовались правые полушария разных людей с разным опытом в раннем детстве. Именно этот опыт и приводил к формированию в чём-то уникальных правых полушарий с уникальным набором способностей.

Да, у большинства людей формирование интеллекта в детстве происходит преимущественно стихийно – в результате самостоятельного и непоследовательного контакта с предметами. Но у некоторых данный опыт может быть изначально более удобным образом структурирован, упорядочен, особенно в тех случаях, когда с формирующейся психикой ребёнка целенаправленно занимаются по специальным методикам взрослые. Тогда между суждениями детей из этих двух групп мы сможем обнаружить бездну. Ну а если не бездну, то хотя бы глубокий ров. Но вот именно этот ров мы и будем обнаруживать в мыслительных способностях правых полушарий уже взрослых людей.

Наверняка и то, что наблюдавшееся в случае с 16-летним пациентом Газзаниги Полом преимущественно негативное эмоциональное состояние правого полушария также является индивидуальным явлением, зависящим от эмоциональной среды внутри семьи, в которой происходил ранний онтогенез "правого полушария".

Да, известно, что наиболее часто в правом полушарии исследователями регистрируются именно негативные эмоции. Но с позиции, озвученной выше, это может говорить в первую очередь о недостаточно качественном и позитивном контакте с родителями в первые годы жизни ребёнка. К примеру, выше уже упоминалось, что после пробуждения левое полушарие "включается" постепенно, а правое же функционирует вполне активно (поскольку, вероятно, оно и занимается генерацией сновидений в период сна). Так вот если обратить внимание, то просыпающихся людей можно поделить на две категории : те, кто отчётливо напряжён, насторожен, раздражён, возможно, даже агрессивен, и те, кто начинают улыбаться, едва только откроют глаза. Причём, скорее всего, вторых гораздо меньше, чем первых. Так вот если предположение о том, что в правом полушарии "консервируются" и эмоции детства, то аффективные аспекты пробуждения конкретного человека могут указывать на то, какими складывались его отношения с родителями в первые годы жизни. Это неоднозначное, зыбкое предположение, но оно весьма интересно.

Таким образом, операциональные характеристики правого полушария (и, видимо, бессознательного в целом) не являются общей внутривидовой категорией, но во многом определяются индивидуальными особенностями раннего онтогенеза. Безусловно, есть всё же масса характеристик, присущих чрезвычайному большинству человек в силу того, что в их раннем развитии также присутствовали чрезвычайно схожие условия – в частности, это пресловутое комплексное мышление, навечно оседающее в правом полушарии в виде метафоры и метонимии, потому что опыт взаимодействия с предметами окружающей действительности почти у всех детей не систематизирован преднамеренно взрослыми, а проходит стихийно, что приводит к более медленному развитию высших мыслительных категорий, чем возможно.

В общем-то, мы не делаем большого открытия, когда утверждаем, что формирование мышления большинства детей является процессом стихийным и почти никак не направляемым взрослыми. Вмешательство родителей весьма случайно представлено в этом процессе – лишь редкие единицы из них целенаправленно занимаются с детьми по специальным методикам с целью ускоренного развития их интеллекта. Почти каждый ребёнок вынужден открывать для себя мир сам – с самого начала и "методом тыка". Для большинства родителей разум является чем-то само собой разумеющимся и развивающимся самым естественным образом. Что уж говорить о тех, кто и вовсе считает, что эта высшая психическая функция передаётся по наследству.

Можно сказать, что каждый ребёнок открывает для себя этот мир по-новому – с самых основ, с первых тактильных ощущений, в прямом смысле наощупь.

Каждый новый ребёнок… Сотни тысяч детей каждый день… Снова и снова…

Это поистине грандиозно.

"… не существует единого и направленного пути развития человеческого мышления, по которому оно шло бы в процессе онтогенеза; более вероятно, что определенные виды деятельности формируют различные типы мышления, пригодного для создания и восприятия определенных типов культурных текстов" (Черниговская, Деглин, 1986).

Уже несколько десятилетий ведётся дискуссия на тему зависимости работы полушарий и комиссур мозга от пола. В итоге то поступают данные о том, что у женщин мозолистое тело толще, чем у мужчин (de Lacoste-Utamsing & Holloway, 1982), то, наоборот, поступают данные, что у мужчин мозолистое тело толще (Bishop & Wahlsten, 1997). Но можно полагать, что размеры и функционирование мозолистого тела и даже полушарий мозга у каждого человека могут быть в значительной степени индивидуальны, поскольку их формирование происходит под влиянием индивидуального же опыта. Грубо говоря, сколько опыт людей имеет между собой общего, столько же общего будет обнаруживаться и в структуре их мозга; и сколько различного будет обнаруживаться в опыте людей, столько различного будет обнаруживаться и в структуре мозга.

Тот факт, что даже мозолистое тело может меняться под воздействием индивидуального опыта, подтверждается исследованиями ряда авторов. Так, изучение мозга профессиональных музыкантов показало, что мозолистое тело у них больше, чем у обычных людей (Shin, Kim, e.a., 2005).

Всё это говорит о том, что не имеет никакого смысла изучать морфологию мозга и объявлять её действующей причиной для каких-либо явлений – потому что на самом деле это всего-навсего следствие этих самых явлений.

Всё дело в опыте – схожем или уникальном.

"Не существует двух одинаковых мозгов. Даже идентичные клоны таких простых организмов, как водяная блоха, выращенные в одинаковой среде, имеют разные паттерны нейронных связей. Поэтому карта одного мозга не применима напрямую к другому мозгу" (Худ, 2015).

Если не учитывать этого каузального подхода в изучении мозга, то легко впасть в заблуждение, как это и делают современные исследователи, прибегая к индукции в своих выводах. Изучая мозг женщин горного села, пасущих овец, мы будем приходить к выводу, что у всех женщин мозолистое тело одно, а изучая мозг женщин из амазонских джунглей, промышляющих охотой, приходить к выводу, что у всех женщин мозолистое тело – совсем другое. Но на деле же в первом случае это будет справедливым лишь для мозга женщин из горного села, а во втором случае – для мозга женщин-охотниц из джунглей.

Индивидуальный опыт – вот единственное справедливое и адекватное мерило не только для структур мозга, но и, как мы можем полагать, для функционирования бессознательного каждого человека. Но даже если мы и допускаем, что у некоторых людей в операциональном арсенале бессознательного могут иметься такие развитые категории мышления, которых нет у большинства, то это не значит, что бессознательное таких людей мыслит только на уровне таких категорий. По всей видимости, в бессознательном могут сосуществовать одновременно все типы мышления – как архаичные, так и более продвинутые, но главное, чтобы они все имелись в голове ребёнка на момент формирования межполушарной асимметрии.

Ещё Выготский отмечал, что в мышлении каждого человека присутствуют все типы мышления, которые он преодолевал на своём онтогенетическом пути – даже в голове академика вполне могут проскакивать синкретические суждения, свойственные детскому возрасту (подробнее об этом: Соболев, 2018). Это указывает на то, что психика человека действительно имеет несколько уровней мышления, которые не уничтожают один другой, становясь на его место в ходе развития, но продолжают сосуществовать бок о бок друг с другом.

После многих лет исследований Запорожец А. В. пришёл к выводу именно об этом – о непременном многоуровневом строении человеческой психики, каждый из которых формируется в ходе опыта в разные возрастные промежутки. Это привело к необходимости рассматривать личность зрелого человека как "сложную иерархическую систему соподчиненных, надстраивающихся друг над другом планов, или уровней", хорошо описываемых метафорой здания, состоящего из ряда надстраивающихся друг над другом этажей.

"Можно полагать, что в развитой форме у взрослого человека такая многоуровневая, "многоэтажная" система функционирует как единое целое и при решении сложных практических или умственных задач требуется согласованная работа всех психофизиологических механизмов, осуществляющих преобразование получаемой информации на всех уровнях, на всех "этажах" этой системы.

В ходе развития ребёнка отдельные уровни подобного рода системы формируются поэтапно, один за другим, и хотя при возникновении более высокого уровня деятельности нижележащие уровни видоизменяются, проходят путь дальнейшего развития, подчиняясь высшему контролю, они не теряют своего значения, выполняя подспудную роль в общей системе ориентации и регуляции осмысленной деятельности" (Запорожец, 2000. С. 64).

"Истоки вербального мышления выводятся из культуры, а не из биологии, и считается, что мышление соответствует определенным видам деятельности. Ожидается (и подтверждается экспериментально) сосуществование у взрослого человека разных типов мышления, проявляемых в различных обстоятельствах […]. В этой связи следует вспомнить идеи Л.С. Выготского и позже А.Р. Лурия, согласно которым соответствующие функциональные структуры мозга формируются прижизненно под воздействием культуры." (Черниговская, Деглин, 1986).

.

"Ребёнок внутри нас", ребёнок "запертый" в нашей психике – это многообещающая концепция, используя которую можно объяснить очень многое, по сей день остающееся необъяснённым без каких-либо отсылок на некие врождённые особенности, на биологию.

(К примеру, как можно будет увидеть в дальнейшем, с помощью этой концепции можно объяснить даже возникновение сексуального влечения в онтогенезе конкретного человека и показать, что даже такой, казалось бы, "базовый" аспект поведения не является у Homo sapiens генетически детерминированным. Данный вопрос будет раскрыт в готовящейся работе Соболев П. Ю. "Миф моногамии, семьи и мужчины" ).

Словарный запас правого полушария, как мы упоминали, ограничен, как словарный запас ребёнка примерно 10-ти лет. Это напрямую сказывается и на формировании сновидений, когда там фигурирует слово, которое правому полушарию, по всей видимости, неизвестно.

Фрейд в "Толковании сновидений" упоминает историю о том, как Александр Македонский осаждал Тир. Осада была тяжёлой, жители города оборонялись очень умело. Македонский был раздосадован. Но в одну из ночей ему снится сон, где он видит пляшущего на его щите сатира. Ловкий толкователь сновидений Аристандр объяснил ему значение сна, после чего Македонский снова штурмует город, и на этот раз успешно.

Слово "сатир" (satyros), при разложении дало "Sa Tyros" – "Тир твой".