Конфликтологическая культура специалиста: технологии формирования
Соответственно конфликтологическая культура – это культура общения людей в ситуации конфликта. Сформированность конфликтологической культуры отражает качество общения людей. В частности, человек с высокой культурой общения характеризуется не только стремлением эффективно разрешать конфликт, но и способностью понять суть проблемы, ее причины, проявлением определенных личностных черт. Как пишут А.Я Анцупов, А. И. Шипилов, одна из глобальных задач современной цивилизации, связанная с существованием человечества – развитие культуры анализа и разрешения конфликтов и противоречий как в обществе, так и между человеком и природой [23].
Насколько актуален в современном обществе вопрос о конфликтологической культуре? В этой связи следует отметить, что поскольку управление конфликтом чаще всего соотносится с деятельность руководителя организации, то на сегодняшний день каждая солидная организация является сложным организмом, основой жизненного потенциала которого, по утверждению Э. А. Уткина [321] является организационная (или корпоративная) культура: то, ради чего люди стали членами этой организации; то, как строятся отношения между ними, какие устойчивые нормы и принципы жизни и деятельности организации они разделяют; что, по их мнению, хорошо, а что плохо, и очень многое из того, что принято относить к ценностям и нормам. Культура не только отличает одну организацию от другой, но и предопределяет успех функционирования и выживания ее в перспективе.
Корпоративная культура – это система ценностей и убеждений, разделяемых всеми работниками фирмы, предопределяющая их поведение, характер жизнедеятельности организации.
Корпоративная культура организации складывается из культуры каждого из ее представителей в виде присущих им ценностных ориентаций, верований, ожиданий, расположений, норм, лежащих в основе отношений и взаимодействия внутри организации и за ее пределами, в том числе и в ситуации конфликта.
Как уже было сказано, упоминание о конфликтологической культуре делает, в частности, Г. И. Козырев, отмечая, что для широкого внедрения отношений социального партнерства в регулировании трудовых отношений и разрешения социальных конфликтов необходим, наряду с другими условиями «определенный уровень конфликтологической культуры и добрая воля потенциальных партнеров» [154, с. 99]. К сожалению, больше никаких характеристик конфликтологической культуры он не дает.
Понятие «конфликтологическая культура специалиста» использует Н. В. Самсонова [286], отличая его от понятия «конфликтологическая культура личности».
При этом конфликтологическая культура личности выражается в стремлении (потребность, желание) и умении человека предупреждать и разрешать социальные конфликты: межличностные, межэтнические и межнациональные. Конфликтологической культуре специалиста свойственно усвоение и использование особых, профессионально ориентированных конфликтологических знаний, необходимых для восприятия профессиональных конфликтов и последующей реализации профессиональных функций в условиях профессионального конфликта. Под «конфликтологической культурой специалиста» Н. В. Самсонова понимает качественную характеристику профессиональной жизнедеятельности специалиста в конфликтогенной профессиональной среде [286].
Конфликтологическая культура рассматривается Н. В. Самсоновой в качестве цели профессионального образования. Функциональное описание конфликтологической культуры, проведенное в логике конструктивных функций конфликта, позволило автору определить в качестве ведущих регулятивную и преобразующую функции, заключающиеся в 1) гармонизации взаимоотношений субъектов профессиональной деятельности, 2) согласовании их взаимных действий, 3) обеспечении эффективной профессиональной деятельности и профессионального становления в условиях профессионального конфликта, 4) преобразовании конфликтогенной профессиональной среды с целью предупреждения последующих конфликтов [286].
Н. В. Самсонова различает следующие составляющие конфликтологической культуры: компетенция, компетентность, готовность. Конфликтологическая компетенция реализуется в виде конфликтологической познающей деятельности; компетентность – конфликтологической преобразующей деятельности; конфликтологическая готовность рассматривается в качестве переходного этапа от познания конфликтогенной среды к ее преобразованию на основе интеллектуальной (снятие неопределенности ситуации), ситуативной (поиск в самом себе мобилизующих факторов для выхода из конфликтной ситуации), ретроспективной (анализ собственного опыта с целью его актуализации в конфликтной ситуации) и перспективной (самоактуализация конфликтной позиции) рефлексии [286].
Предложенная Н. В. Самсоновой модель конфликтологической культуры специалиста состоит из информационного, аксиологического и операционного блоков конфликтогенных профессионально важных индивидуальных свойств и качеств специалиста (основные сферы индивидуальности) и блока личностных свойств и качеств. Рассмотрим каждый из блоков подробнее, состав и взаимосвязи конфликтогенных свойств и качеств.
Информационный блок модели включает в себя знания по теории и практике конфликта; аксиологический – совокупность конфликтогенных профессионально важных свойств и качеств в основных сферах индивидуальности специалиста. В его интеллектуальной сфере – гибкость ума; саногенное мышление; вероятностно-статическое мышление. В эмоциональной сфере – ситуативная тревожность, адекватная самооценка, уверенность в себе, умение управлять конкретными конфликтными эмоциональными состояниями, эмпатия (сопереживание), сочувствие, радость, «детскость», открытость, толерантность, умение управлять своими чувствами, отношениями, настроением, умение управлять эмоциональной атмосферой в профессиональной конфликтогенной среде. В мотивационной сфере – отношение к насилию и ненасилию в отстаивании собственных интересов и позиций, отношение к конфликту как средству разрешения объективного противоречия, свидетельствующего о несовершенстве какого-либо явления, актуализация соответственно природе конфликта тенденций вступления в конфликт или его избегания. В волевой сфере – терпение и владение собой в профессиональном общении, настойчивость в осуществлении профессиональной преобразующей конфликтологической деятельности, в достижении конфликтных целей, целей самоактуализации, саморазвития; волевые устремления при решении конфликтных проблем: инициативность, смелость, принципиальность в отстаивании своего мнения. В сфере саморегуляции – свобода выбора целей конфликтологической деятельности и средств их достижения; осознанность их выбора; совестливость; самокритичность, разносторонность и осмысленность действий в конфликте; умение соотносить свое поведение с действиями оппонента; рефлексия, способность специалиста управлять своим поведением и деятельностью в конфликтогенной профессиональной среде. В экзистенциональной сфере – свобода в проявлении себя как индивидуальности в профессиональной деятельности, стремление к самоактуализации, саморазвитию, постоянной работе над собой; сознательное отношение к своим действиям, стремление к профессиональному самосовершенствованию, способность адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Специалист должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, иметь конструктивную конфликтную позицию [286].
Аксиологический блок выполняет функцию регулятивного (мотивационного, эмоционального, рефлексивного, волевого, экзистенциального) базиса для ориентировочно-преобразующей (конструктивной) конфликтологической деятельности специалиста в ситуациях производственного конфликта.
Операционный блок включает в себя конфликтогенные профессионально важные качества в предметно-практической сфере – конфликтологические умения, этическое поведение; способность оценить правильность своих действий, система умений и навыков для решения вероятностных конфликтологических задач по управлению конфликтом.
Блок личностных качеств специалиста, отражающих конфликтологическую культуру, может быть представлен такими качествами, как справедливость, ответственность, социальность (нравственность, гуманизм, соответствие нормам человеческого общежития), адекватность (конгруэнтность общения, оптимальность контактов, гармоничность самовыражения, диалектичность сознания и социальная гибкость), зрелость (способность к честным, открытым, взаимовыгодным отношениям).
Процесс формирования конфликтологической культуры специалиста эффективен, пишет Н. В. Самсонова, при следующих условиях:
– если будет обеспечено функциональное единство деятельностей преподавателя и обучающегося, адекватное структуре управления конфликтом и структуре конфликтологической культуры специалиста;
– если структура преподавания и учения соответствует модели формирования конфликтологической культуры специалиста и природе целостной конфликтологической культуры;
– если будет обеспечен уровень интеграции учебной, конфликтологической и профессиональной деятельности обучающегося;
– если будет достигнута динамика конфликтогенных новообразований в индивидуальности обучающегося, обусловленная динамикой учебных ситуаций, складывающихся в результате взаимодействия субъектов учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности и субъектов профессиональной конфликтологической деятельности;
– если будет соблюдаться направленность на развитие не только отдельных компонентов конфликтологической культуры специалиста, но индивидуальных и личностных ее компонентов в единстве;
– если в перечень учебных дисциплин цикла общепрофессиональной гуманитарной подготовки или цикла специальной профессиональной подготовки будет включен спецкурс по формированию конфликтологической культуры специалиста, интегрирующий все компоненты общей и конфликтологической культуры специалиста [286].
При всей содержательности и основательности предложенной Н. В. Самсоновой модели формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки в ней можно найти ряд обстоятельств, препятствующих, на наш взгляд ее практической реализации. К ним, в частности, относятся:
1) довольно узкое определение понятия «конфликтологическая культура», которое сводится к стремлению (потребности, желанию) и умению человека предупреждать и разрешать социальные конфликты. Необходимо более содержательное и полное определение данного понятия;
2) достаточно произвольный характер оснований модели конфликтологической культуры личности, составляющих ее блоков и их элементов. Так, к эмоциональной сфере личности отнесены адекватная самооценка, уверенность в себе. Но конфликтологическая культура – это не просто совокупность отдельных блоков, а система – высший уровень конфликтологической подготовки/развития личности;
3) общее число психологических составляющих конфликтологической культуры составляет более полусотни, и всех сформировать вряд ли возможно. Для их целенаправленного развития нужно много времени и штат имеющих соответствующую подготовку психологов, конфликтологов и других специалистов. Нужен более компактный и в тоже время более конкретный по содержанию состав компонентов конфликтологической культуры.
4) неясно, как соотносится уровень развития конфликтологической культуры с конфликтологической компетенцией, конфликтологической компетентностью, конфликтологической готовностью. Отсутствуют критерии или нормативы развития конфликтологической культуры. И представляется, что определить уровень конфликтологической подготовки по более, чем 50 параметрам вряд ли возможно. При этом для определения уровня развития конфликтологической культуры нужна компактная диагностическая методика;
5) в концепции предложенного Н. В. Самсоновой учебного курса конфликтологии отсутствует учет различного рода контекстов, которыми обуславливается и в которых протекает конфликт. По этому поводу можно привести мнение Г. Б. Морозовой: процесс управления предполагает необходимость изучения контекста, определяющего факторы и элементы, которые характеризуют реальную окружающую среду [220]. Понимание и учет контекстуальных аспектов конфликта позволит значительно расширить представления о многообразии конфликтов и факторах его определяющих, что может обеспечить более качественную конфликтологическую подготовку специалиста.
5) используемые Н. В. Самсоновой педагогические технологии не обусловлены какой-либо четкой психолого-педагогической теорией, поэтому не носят системного характера и слабо соотносятся с содержанием развиваемых компонентов конфликтологической культуры. В качестве такой теории может и должна выступить теория контекстного обучения, как и обусловленные ею педагогические технологии.
Утверждая значимость развития конфликтологической культуры специалиста в процессе его профессиональной подготовки, считаем необходимым решить следующие задачи.
1. Сформулировать содержательное психологическое определение конфликтологической культуры личности.
2. Выявить и охарактеризовать базовые элементы конфликтологической культуры личности.
3. Выделить уровни конфликтологической подготовки специалиста.
4. В теоретическом содержании курса конфликтологии особое внимание уделить контекстам возникновения и протекания конфликтов.
5. Разработать методику диагностики уровня развития конфликтологической культуры личности.
6. Разработать и реализовать программу курса «Конфликтология», обеспечивающей развитие конфликтологической культуры личности.
Выводы
1. Сформировавшись как самостоятельное направление в социологии в середине 50-х годов ХХ века, конфликтология на сегодняшний день определяется как система знаний о закономерностях и механизмах возникновения и развития конфликтов, а также о принципах и технологиях управления ими. Объектом науки конфликтологии являются конфликты в целом, а предметом – общие закономерности их возникновения, развития, завершения, а также предупреждения. Главными действующими лицами, субъектами конфликтного противоборства являются люди с их специфическими внутренними условиями, интересами, установками, направленностью активности, нормами регуляции поведения и деятельности. Признание влияния личностного фактора на конфликтное поведение выразилось в том, что психология конфликта стала важнейшей составной частью конфликтологии, а также, фактически, единственной строгой научно-методической основой конфликтологической практики.
2. Психологические исследования конфликтов не являются однородными как в объяснении их природы, так и в практическом применении при разрешении конфликтов. Это отразилось в различных тенденциях и парадигмах исследования конфликтов, наиболее известными из которых являются психоаналитическая, экзистенциальная, социометрическая, интеракционистская, необихевиористская и др. Наряду с ориентацией на научные парадигмы, психологические исследования конфликтов базируются на научных подходах, в качестве которых выступают: организационный, деятельностный, личностный, ситуационный, игровой, основанный на теории организационных систем, коммуникативный, междисциплинарный и др.
3. Важное значение для психокоррекционной работы с конфликтующими и развития их личности имеет осознание ими не только деструктивной, но и конструктивной стороны конфликта. Принимая возмущение и негодование по поводу поведения оппонента, можно всегда обратить внимание на то позитивное, что благодаря конфликту выявилось: поняли, как надо действовать в будущем, чтобы достигать желаемого без особых проблем; лучше узнали своего оппонента; перешли на новый уровень взаимоотношений; смогли избежать худшего и др. И все же, учитывая те разрушительные последствия, которые может иметь конфликт для конфликтующих, продуктивным можно назвать лишь такой выход человека из конфликта или кризиса, когда проблема разрешается с учетом интересов обеих сторон; пережитый опыт делает человека более зрелым, креативным и продуктивным.
4. Центральным вопросом в конфликтологической практике является разрешение и управление конфликтами. Подготовка человека к ним актуальна на любом этапе его психосоциального развития. При этом управление конфликтом рассматривается как целенаправленное воздействие на его динамику в интересах развития или разрушения той системы социальных связей, к которой имеет отношение данный конфликт. Основными элементами управления конфликтом выступают: предупреждение (профилактика), прогнозирование, диагностика, предотвращение, стимулирование, урегулирование, редукция/ослабление, разрешение, отслеживание.
5. В последнее десятилетие происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность», «психологическая культура» субъектов образовательного процесса в процессе их взаимодействия. Для характеристики конфликтологической осведомленности личности, ее способности прогнозировать, предотвращать, разрешать конфликты исследователями используются следующие понятия: «конфликтная компетентность», «конфликтологическая компетентность», «конфликтологическая культура», «творческое управление конфликтами» и др.
6. Особое значение придается развитию психологической культуры личности как механизму личностной саморегуляции, обеспечивающему эффективное, безопасное и гуманное взаимодействие с людьми; своеобразное личностное новообразование, отражающее высокий уровень зрелости личности. «Психологическая грамотность» и «психологическая компетентность» предстают как уровни развития «психологической культуры личности», составляя в совокупности ее психологическую образованность.
7. Возникает необходимость выявления сущности понятия «конфликтологическая культура личности» как фундаментальной научной категории, определения психолого-педагогических условий и механизмов формирования такой культуры в системе вузовского образования. Важно при этом опираться на адекватную психолого-педагогическую теорию, в качестве которой в нашем исследовании выступает теория контекстного обучения, развиваемая в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого. Ее сущность изложена в следующем главе.
Глава 2. Теория контекстного обучения
2.1. Три источника контекстного обучения
Источниками теории и технологий контекстного обучения являются: 1) теоретическое обобщение многообразного практического опыта инновационного обучения; 2) понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности; 3) деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной психологии и педагогике.
2.1.1. Опыт разработки и использования технологий инновационного обучения
Формы и методы инновационного обучения (в педагогическом обиходе его часто называют «активным»[1] стали интенсивно разрабатываться в нашей стране с середины 1970-х гг. В их числе называют методы проблемного обучения, анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных задач, метод проектов, разыгрывание ролей, методы имитационного моделирования, деловые игры, самостоятельную работу студентов, новые информационные технологии, учебно- и научно-исследовательскую работу студентов (УИРС, НИРС), «реальное» дипломное проектирование, производственную практику и т. п.
Все эти и подобные им формы и методы – результат преимущественно эмпирических разработок, которые без опоры на современную психолого-педагогическую теорию постепенно ассимилируются традиционной системой обучения, не меняя ее качества. Теорией, способной придать мощный инновационный импульс классической образовательной парадигме, и является теория контекстного обучения.
В отличие от эмпирически возникшего «активного» обучения методы проблемного обучения достаточно теоретически обоснованы. Во многих психологических исследованиях доказано, что мышление человека рождается в проблемной ситуации. В силу ряда причин проблемное обучение не стало особым типом обучения, однако оно обусловило необходимость реализации принципа проблемности в содержании обучения и в процессе его развертывания в диалоге (внешнем и внутреннем) субъектов образовательного процесса.
2.1.2. Контекст как смыслообразующая категория
Контекст – это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющая на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком конкретной ситуации действия и поступка. Соответственно, внутренний контекст – это индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека, внешний – информационные, предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует. Контекст обусловливает смысл и значение для человека всей ситуации и ее компонентов.
В психологической литературе есть масса данных о смыслообразующем влиянии разного рода контекстов на процессы психики, сознание и деятельность человека – от иллюзий восприятия до творческого мышления и социально-психологических феноменов. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может осмысленно интерпретировать наступившие события. Прежде чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию – знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Целенаправленное поведение нарушается, если в памяти субъекта не удерживается контекст, в котором оно имеет место; в этом случае организм находится во власти мгновенных состояний, которые человек не может регулировать.
Внутренний и внешний мир «даны» человеку не сами по себе, а в тех или иных предметных и социальных контекстах; объяснение любого психического явления требует изучения как контекста, в котором оно происходит, так и внутренней природы самого явления. Таким образом, контекст является смыслообразующей психологической категорией наряду с такими признанными категориями, как «деятельность», «образ», «мотив» и др. [66]
Задание в формах учебной деятельности предметного и социального (социокультурного) контекстов будущей профессиональной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес студента к содержанию образования. Учебная информация, наложенная на канву будущей профессиональной деятельности, усваивается в ее контексте как средство осуществления, и поэтому превращается из абстрактной знаковой системы в знание будущего специалиста как одну из подструктур его личности.
2.1.3. Деятельностная теория усвоения социального опыта
Теория контекстного обучения – одно из направлений развития деятельностной теории усвоения социального опыта, представленное в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и многих других. В соответствии с ней усвоение содержания обучения осуществляется не путем простой передачи студенту информации, а в процессе его собственной, внутренне мотивированной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира.
Посредством активной, «пристрастной» (А. Н. Леонтьев) деятельности осуществляются присвоение человеком социального опыта, развитие его психических функций и способностей, систем отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций основная цель студента должна состоять не просто в усвоении научных знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны), а в овладении целостной профессиональной деятельностью, где знания выступают ориентировочной основой, средством ее реализации.
Общая структура любой деятельности человека, изображенная на рис. 1, существенно отличается в теории контекстного обучения от той, что представлена в работах сторонников деятельностного подхода, и характеризуется следующим.
1. Деятельности имеет кольцевую структуру: все звенья взаимосвязаны, и в нее можно войти из любого из них (рис. 1).
Изменение мотива, цели, предмета и т. п. приведет ко вполне определенным изменениям и во всех других звеньях. Этот системный эффект позволяет преподавателю посредством прямых, или косвенных воздействий на то или иное звено помогать студенту в овладении целостной профессиональной деятельностью.
Рис. 1. Общая структура деятельности человека
2. Основной единицей деятельности человека является поступок – форма его личностной активности, предполагающая отклик другого человека или других людей и коррекцию собственных поведения и деятельности с учетом этого отклика.
Предметное действие (либо бездействие) квалифицируется как поступок, поскольку предполагает оценку другими людьми степени соответствия принятым в обществе нравственным нормам и ценностям. Это обусловливает смысл действия для выполняющего его субъекта и для других людей, актуально или опосредованно представленных в ситуациях социальной жизни и деятельности, в социальном контексте.