Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект

Под децентрацией понимается способность субъекта познания воспринимать точку зрения другого человека. Как подчеркивает В. Л. Ситников, децентрация не тождественна способности занимать позицию другого человека, «но с ней связана успешность принятия роли другого человека» (Ситников В. Л., 2001). Под проецированием понимается перенос на другого человека собственных мотивов, переживаний и личностных свойств. Е. Т. Соколова отмечает, что проблема осознанности этого процесса в психоаналитической и холической традициях решается по-разному (Соколова. Е. Т., 1980). Под идентификацией понимается феномен уподобления одного человека другому. В психоанализе идентификация рассматривается как неосознаваемый феномен. Осознанной идентификацией можно назвать стремление подростков подражать своим идеалам. А. А. Реан рассматривает стереотипизацию, каузальную атрибуцию, децентрацию, проецирование, идентификацию и ряд других феноменов межличностного познания как важные составляющие педагогического сознания учителя (Реан А. А., 1990).

Рассмотренные в данном разделе механизмы межличностного познания находятся в неразрывной связи с эмоциональными процессами, оказывающими существенное воздействие на понимание других людей.

5. Факторы, влияющие на эффективность межличностного познания

Рассматривая феномены межличностного познания, многие ученые отмечают, что между когнитивными образованиями, определяющими этот процесс и эмоциональными факторами, существует неразрывная связь. В 80-ые годы на страницах научных изданий специалисты достаточно оживленно вели дискуссию, направленную на установление приоритета либо когниций над эмоциями, либо эмоций над когнициями (Fiske S., 1982; Doise, 1986 W.; Weiner B., 1982). В настоящее время верх одерживает третья точка зрения, согласно которой не столь важен вопрос о первичности когниций или эмоций, сколь важно понимание того, что эти два компонента нельзя рассматривать в отрыве друг от друга, поскольку нельзя рассматривать процесс социального познания вне реального общения, взаимодействия людей друг с другом, в котором участвуют живые люди со своими эмоциями, предпочтениями, особенностями (Соколова Е. Т., 1989; Андреева Г. М., 2000).

В настоящее время выполнено значительное количество исследований, посвященных изучению адекватности представлений о другом человеке в зависимости от отношения к нему. Эффект «ореола», например, связан с тем благоприятным или неблагоприятным впечатлением, складывающемся об объекте восприятия, которое определяет все последующие частные оценки его свойств. Эмоционально окрашенное положительное или отрицательное отношение к оцениваемому является причиной искажения оценок, даваемых другим людям (Журавлев А. Л., 1975). При положительном отношении к оцениваемому может иметь место «идеализация», которая тем выше, чем больше этот человек нравится оценивающему (Бодалев А. А., 1982). Тенденция, противоположная «эффекту ореола», получила название «эффекта рогов». «Эффектом первенства» называется тенденция к сохранению прежнего мнения о человеке, несмотря на наличие новой информации о нем, которая противоречит первой оценке.

Интересный факт представлен в работах Н. Н. Обозова, установившего, что самая высокая степень взаимопонимания в супружеских парах наблюдается при индифферентном отношении супругов друг к другу (Обозов Н. Н., 1981). В большинстве таких исследований отношение к другому человеку фиксируется по прямому высказыванию в его адрес. Помимо этого образ другого человека «окрашивается» неосознаваемыми переживаниями. Так, в исследовании Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной показано, что, помимо осознаваемого отношения к сверстнику, уже у детей имеет место и неосознаваемое отношение, выражаемое в переживании эмоционального состояния симпатии-антипатии, доверия, привязанности (Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С., 1956).

В последние годы многие исследователи сосредотачивают внимание на изучении мотивационного фактора, определяющего межличностное познание. Мотивационный фактор рассматривается как важная детерминанта социального интеллекта, который неразрывно связан с оценочными способностями человека (Куницына Н. В., Казаринова В. Н., Погольша В. М., 2001; Кудрявцева Н. А., 1995; Мнацакян Л. И., 1991). Только при сознательной направленности на познание собеседника достигается полное взаимопонимание между людьми (Ерастов Н. П., 1975).

Выраженная направленность на другого человека, интерес к нему, особенно ярко проявляется в подростковом возрасте, когда другой человек становится важным условием социального познания. В процессе познания сверстника у подростков развивается способность к взаимодействию, сопереживанию, проникновению во внутренний мир другого человека. (Рождественская Н. А., 1995,1998; Фролов Ю. И., 1997).

А. С. Шаров и Б. С. Круглов, рассматривая общение старших подростков как специфичный вид деятельности, выделили восемь типов мотивов, побуждающих их к общению: 1) познание мира; 2) стремление лучше узнать другу друга; 3) познание себя; 4) желание выяснить взаимоотношения; 5) потребность раскрыть свой внутренний мир другому человеку; 6) стремление к самоутверждению среди сверстников; 7) воздействие на товарища с целью приобретения союзника; 8) желание получить в общении со сверстниками единство во взглядах и мнениях (Шаров А. С., Круглов Б. С., 1988).

Ряд авторов связывают межличностное познание с удовлетворением потребностей в оценке и самооценке (Коломинский Я. Л., 1976). Другие – считают, что понимание человека человеком – процесс полимотивированный. Так, Л. И. Мнацакян считает, что в качестве побудительного фактора в развитии оценочных способностей у старшеклассников могут выступать потребности в признании, самосовершенствовании, уважении, а также желание выглядеть как можно лучше в глазах окружающих (Мнацакян Л. И., 1991). Потребность в познании себя и других может быть частным случаем проявления познавательной потребности (Ильин, 2000). Потребность в постижении смысла и значения существования своего «Я» также является движущей силой развития самопонимания и понимания других людей (Кайгородов Б. В., 1999).

В исследованиях В. В. Столина и М. Кальвинио было выявлено, что чем более значимо у респондентов проявились мотивы (по данным методики ТАТ), тем более полярные оценки по шкалам семантического дифференциала получили соответствующие им ключевые понятия и личностные конструкты (Столин В. В., Кальвинио М., 1982). М. А. Джерилиевская и А. Г. Шмелев, на материале фотопортретов Сонди, установили, что наиболее значимые факторы (основания категоризации), по которым испытуемые более сильно поляризовали анализируемые фотопортреты, в первую очередь, описывали акцентуацию, свойственную именно этому классу испытуемых (Джерилиевская М. А., Шмелев А. Г., 1997).

В познании окружающих людей, помимо сказанного выше, большую роль, по мнению А. А. Бодалева, играют и когнитивные процессы (Бодалев А. А., 1965). Во-первых, наблюдательность как умение фиксировать в поведении человека малозаметные, но психологически значимые проявления. Во-вторых, воображение как процесс мысленного представления возможных чувств и намерений партнера по общению в данный момент. Одним из показателей его развития является соответствие возникающих образов действительности. И, наконец, третьим важным когнитивным компонентом является интуиция – способность постижения характеристик личности без их доказательства, путем одного лишь усмотрения (здесь тесно переплетены не только восприятие и мышление, но и эмоциональные процессы). Эти способности формируются постепенно и, как любые другие способности, развиты у разных людей неодинаково. Например, уровень развития воображения варьирует от полной его пассивности, когда человек «слеп» по отношению к мыслям, чувствам и намерениям другого, до способности правильно воссоздавать практически все переживания человека в ходе взаимодействия с ним.

Итак, анализ литературы показал, что на разном материале и в разных теоретических традициях выполнено достаточное количество исследований, в которых установлено, что на межличностное познание воздействуют эмоциональный, мотивационный и когнитивный факторы. Они связаны между собой, но характер их взаимосвязей остается мало изученным.

Помимо этого, выделяется группа внешних факторов, воздействующих на межличностное познание. Так, С. В. Кондратьева, изучая зависимость эталонов, имеющихся у учителей средней школы, от стажа их работы, пришла к выводу, что «общее количество фиксирования психических качеств учителями по мере их стажа работы уменьшается за счет того, что отражение ими личности учащегося становится все более обобщенным. В ряде случаев обобщенное отражение учителем личности учащегося носит творческий характер и заключается в выявлении индивидуально-неповторимого характера ее своеобразия. В других случаях эталоны оценивания стабилизируются, и понимание становится все более стереотипным, формалистическим, что отрицательно сказывается на учебном процессе» (Кондратьева С. В., 1976, с.12).

Аналогичные данные получены в работе Я. Л. Коломенского и Н. А. Березовина. Ими установлено, что наиболее адекватные оценки детям дают учителя со стажем работы до пяти лет, а преподаватели с большим стажем склонны к стереотипным суждениям (Коломенский Я. Л. и Березовин Н. А., 1977). По данным А. А. Бодалева у студентов младших курсов социально-психологические характеристики учеников школ были более индивидуализированы и более адекватны, чем у студентов старших курсов (Бодалев А. А., 1996). Изучая оценки педагогами мотивов учащихся, А. А. Реан установил, что более адекватные оценки дают молодые учителя. В этой связи он высказал предположение, что этот феномен связан с механизмом «проецирования: молодые педагоги лучше помнят свою собственную мотивацию учения, и, проецируя ее на учащихся, достаточно адекватно отражают их мотивы» (Реан А. А., 1990, с. 80).

На межличностное познание накладывает свой отпечаток и деятельность человека, его профессия. Исследование О. Г. Кукосяна показало, что описания, которые давали другим людям испытуемые, отражали в себе особенности предмета их труда. Например, юристы, которые в своей повседневной деятельности должны много внимания уделять деталям, давали точные, полные и последовательные портреты; а физики, работающие со схемами, – краткие, обобщенные и избирательные описания (Кукосян О. Г., 1985). Искажения в межличностном познании возникают также тогда, когда познавательная деятельность протекает под воздействием таких факторов, как широко известные в социальной психологии эффекты «ореола», «первенства», «новизны» и другие (Андреева Г. М., 2000; Jones E., Davis K., 1957; Kеlly H., 1950; Luchins A., 1959; Tagiury R., 1969).

Совокупность факторов, мешающих правильному пониманию людей, рассматривает и Р. С. Немов. К их числу он относит следующие:

• неумение различать ситуации общения по таким признакам, как цели и задачи общения людей в данной ситуации, их намерения и мотивы, формы поведения, подходящие для поставленной цели;

• состояние дел и самочувствие людей в момент наблюдения за ними;

• наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у наблюдателя задолго до того, как реально начался процесс восприятия человека;

• наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми наблюдаемые люди заранее относятся к определенной категории и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт;

• стремление делать преждевременные заключения о личности оцениваемого человека до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация;

• отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей в оценках личности, стремление полагаться только на собственные впечатления о человеке, отстаивать его;

• отсутствие изменений в восприятии и оценках людей, происходящих по естественным причинам со временем;

• однажды высказанное суждение о человеке не меняется, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем (Немов Р. С., 2001).

6. Теории социального интеллекта

Многие авторы увязывают попытки описания имплицитной теории личности с построением теории социального интеллекта, который рассматривается как особая когнитивная способность, связанная с феноменом познания человеком различных социальных явлений (в первую очередь других людей). Термин «социальный интеллект» был введен в психологию классиком бихевиоризма Э. Торндайком уже в 1920 году.

В 1904 году Ч. Спирмен (Spearman Ch., 1904) выдвинул идею, согласно которой интеллект включает два фактора: общий фактор «G», который связан со всеми тестами на интеллект, и специфические факторы «S», каждый из которых связан с отдельным тестом. В дальнейшем Ведеком под руководством Спирмена с помощью факторного анализа было выявлено три основных фактора, характеризующих интеллект: G – общий, V – вербальный, Y – психологический (социальный интеллект).

Дж. Гилфорд обозначает социальный интеллект как способность к пониманию человека человеком. Как известно, он предложил многофакторную кубическую модель интеллекта, в соответствии с которой структура мыслительного действия включает три компонента: содержание, операции и продукт. Каждый компонент имеет несколько категорий. Первый компонент включает такие категории, как семантическое, символическое (буквы и цифры), фигурное (или пространственное), и бихевиоральное содержание. К этой области относится информация о чувствах, мотивах, мыслях, намерениях, установках или других психических качествах, которые могут влиять на социальное поведение индивида. Второй компонент интеллекта, операции, имеет пять категорий: 1) познание, 2) память, 3) дивергентное продуцирование (порождение психикой разнообразных способов выполнения действия), 4) конвергентное продуцирование (порождение одного правильного решения), 5) оценка (сравнение с заданным критерием). Продукт, третий компонент интеллекта в модели Гилфорда, содержит 6 категорий: 1) единицы, 2) классы или группы единиц, 3) отношения как связи между единицами, 4) системы (организованная или структурированная информация), 5) трансформации (преобразования информации) и 6) выводы (экстраполяции в форме предсказаний и предположений) (Гилфорд Дж., 1981). Попытки изучения социального интеллекта на основе данной модели существенных результатов не дали (Sallivan O., Guilford J., de Ville, 1976). Более того, в целом, кубическая модель интеллекта Гилфорда не прошла серьезную экспериментальную проверку.

В 1983 году Г. Гарднер выдвинул теорию множественного интеллекта. Он считает, что существует семь различных типов интеллекта, которые функционируют относительно независимо друг от друга. Лингвистический интеллект проявляется при чтении и написании различных текстов, понимании речи. Логико-математический интеллект связан с решением математических задач, логическими рассуждениями и доказательствами. Пространственный интеллект связан с ориентацией и перемещением человека и предметов в пространстве. Музыкальный интеллект используется в процессе пения, сочинения, исполнения и прослушивания музыкальных произведений. Телесно-кинестетический интеллект связан с расположением себя и окружающих предметов в пространстве. Межличностный интеллект обусловливает способность к общению и пониманию личностных особенностей других людей.

Внутриличностный интеллект является основой самопознания. Взаимодействие всех семи систем называется интеллектуальностью. Благодаря модульному строению мозга, каждая из них локализована в определенной части мозга, что и определяет их относительную независимость (Gardner H., 1983). Как считает Стернберг, «мы имеем влиятельную теорию, на основе которой строятся учебные программы, при отсутствии ее подтверждения на уровне эмпирической психологии» (Штернберг Р., 2000, с. 144).

Ж. Пиаже (Пиаже Ж., 1994) и его последователи, считают, что один и тот же интеллектуальный механизм обслуживает познание и социального мира, и физической действительности. А. Дженсен утверждает, что обобщение знаний о социальной и физической реальности на понятийном уровне, осуществляет единый абстрактный интеллект. Конкретный интеллект, в конкретных ситуациях взаимодействия с социальной и физической средой, имеет дело с малоосознаваемым и труднообобщаемым опытом и функционирует по-разному (Ильясов И. И., Можаровский И. Л., 1984),

Определенного интереса заслуживает теория интеллекта Р. Стернберга (Sternberg R., 1995, Штернберг, 2000), в рамках которой рассматривается интеллект успеха, определяемый как система, включающая три способности: аналитическую, творческую и практическую. «Аналитическое мышление требуется для решения проблем и оценки качества идей. Творческий интеллект в первую очередь нужен для правильной формулировки проблем и генерирования продуктивных идей. Практический интеллект необходим для использования этих идей и их эффективного анализа в повседневной жизни индивида» (Штернберг Р., 2000, с. 238). Большое значение Стернберг придает балансу трех компонентов успеха.

Он подчеркивает, что развитие у человека, по преимуществу, аналитических способностей приводит к тому, что он становится блестящим критиком чужих подходов, теорий, предложений, но не способен генерировать что-нибудь новое и оригинальное. Люди, у которых преобладает творческий компонент, могут предложить бесконечное множество творческих решений, но оказываются неспособными к их оценке. «И, наконец, если человек имеет высокий уровень одного лишь практического интеллекта, он может „продать“ какую угодно идею, не представляя ее истинной цены». Оценивая теорию Р. Стернберга в целом, нельзя не заметить, что, несмотря на то, что логический и социальный интеллект в ней представлены, она не дает ответа на вопрос о природе сходства и различий между ними. Справедливости ради следует отметить, что Стернберг не ставит перед собой такой задачи, поскольку считает, что более актуальной на сегодняшний день является проблема изучения интеллекта в аспекте успешности решения жизненных задач, стоящих перед человеком.

В свете этого он рассматривает личностные особенности человека, обладающего интеллектом успеха. К ним относятся: наличие мотивации достижения успеха, высокий уровень саморегуляции, стремление к обязательному завершению любого дела, инициативность, отсутствие страхов, связанных с неудачами, ошибками и критикой, полная концентрация внимания на достижении своих целей и другие (Штернберг Р., 2000).

Определенного внимания заслуживает социально-психологическая теория межличностного восприятия Д. А. Кенни (Kenny D. A., 1994). Автор строит модель этого процесса, в которую включает три различных типа восприятия: восприятие другого человека, самовосприятие и метавосприятие, направленное на понимание того, как другой воспринимает субъекта познания.

В своих исследованиях Кенни использует метод ранжирования личностных свойств по так называемой системе «Big Five», которая включает в себя пять относительно независимых факторов: экстраверсия, приятность, сознательность, эмоциональная стабильность, культура. Он считает, что система «Big Five» не исчерпывает всей информации о человеке, но она достаточно удобна для категоризации черт, используемых при ранжировании (Kenny, 1984; Голдберг Л. Р., Шмелев А. Г., 1993).

Тщательное изучение представленной модели предпринимает А. Г. Виноходова, которая показывает, что она привлекательна своими возможностями компьютеризации исследований межличностной перцепции с использованием современных методов математической статистики. В то же время, внутригрупповой и межличностный контекст модели, созданной Кенни, носит весьма ограниченный характер, что признает и сам автор (Виноходова А. Г., 1998).

Таким образом, анализ теорий социального интеллекта показывает, что пока в психологии отсутствуют общепризнанные подходы, позволяющие выделять модельные характеристики межличностного познания и на их основе управлять его формированием.

7. Онтогенез межличностного познания. Связь с самопознанием

Многие авторы рассматривают проблему развития межличностного познания в неразрывной связи с развитием самосознания – познавая других людей, человек, на основе полученного знания, строит собственное представление о себе. (Чеснокова И. И., 1977, с. 59).

Исследования, посвященные изучению онтогенеза этих процессов, говорят о том, что в младенческом возрасте главным и единственным источником построения образа «Я» у младенцев служит общение с близкими взрослыми людьми (Божович Л. И., 1968). На третьем году жизни, у ребенка, возникает потребность общения со сверстником (Лисина М. И., 1987). В ходе удовлетворения этой потребности ребенок, опираясь на оценки взрослых людей, сравнивает себя со своими сверстниками, и тем самым познает себя.

М. И. Лисина выделяет особую специфическую потребность – потребность в общении, которую рассматривает как стремление к познанию и оценке других людей, и через других людей – к самопознанию. Эта потребность в онтогенезе строится на основе других потребностей: органических жизненных нужд ребенка и потребности в новых впечатлениях (Лисина, 1987). Таким образом, потребность в общении фактически отождествляется с потребностью в познании себя и других. Другой взгляд на сущность потребности в общении высказал Е. П. Ильин – потребность в общении скорее «…приобретаемое в онтогенезе знание о способе и средстве удовлетворения различных потребностей – путем общения (контакта) с другими людьми. Сам же мотив общения может строится на совершенно различных основаниях (потребностях и целях)» (Ильин Е. П., 2000, с.209).

В младшем школьном возрасте все большее значение для ребенка начинает приобретать принадлежность к той или иной группе сверстников, в которой он осваивает принципы и правила человеческого общежития. Высказывается точка зрения, что в этом возрасте исключительное значение приобретает дружба, которая усиливает и укрепляет групповые нормы и правила, способствует самовыражению, удовлетворяет потребность в поддержке (Hartup, 1970; Parker, & Asher, 1993). С точки зрения отечественных психологов, феномен дружбы оказывает наибольший развивающий эффект в период интимно-личностного общения, которое на протяжении ряда лет является ведущей деятельностью подростка (Эльконин Д. Б. 1989). В младшем школьном возрасте на самооценку школьников существенное воздействие, помимо школьного коллектива, оказывают учителя (Захарова А. В., 1989; Липкина А. И., 1976). Постепенно у ребенка начинают складываться собственные критерии оценки и себя, и своих сверстников. В старшем подростковом возрасте активно развивается самосознание (Кон И. С., 1989). Многие исследователи считают, что самосознание является основой знаний о других людях. Подчеркивается, что богатство представлений о другом человеке определяется богатством представлений человека о себе самом (Ключникова Г. А., 1979; Магун В. С., 1977; Десев Л., 1973).

На наличие тесной взаимообусловливающей связи между познанием себя и другого человека указывают многие авторы (Розен, 1977; Рябикина З. И., 1985; Сапожникова Л. С., 1988; Столин В. В., 1983). В частности, это подтверждается тем, что в процессе познания себя и другого человека у детей в онтогенезе наблюдается одна и та же последовательность выделения черт личности: от внешне наблюдаемых характеристик к углубленному пониманию психологических качеств (Ананьев Б. Г., 1980; Бодалев А. А., 1983; Драгунова Т. В., 1961; Дубровина И. В., 1987; Кондратьева С. В., 1976; Крутецкий В. А., Лукин Н. С., 1959; Макеева А. В., 2002).

Исследования В. А. Крутецкого и Н. С. Лукина показывают, что «детьми прежде всего и раньше всего начинают осознаваться качества, связанные с выполнением ведущей деятельности (для подростка учение), такие как трудолюбие, усидчивость, внимание, прилежание, настойчивость и т. д. По мере социализации дети начинают осознавать качества, характеризующие их отношение к другим людям (упрямство, чуткость, сдержанность), и себе (скромность, самокритичность, зазнайство) и, наконец, к обществу (чувство долга и т. п.)».

В исследовании, проведенном А. С. Золотняковой на детях от одного года до семи лет, показано, что в познании внешних проявлений эмоций ребенок также «идет через выделение человека как субъекта деятельности, к анализу его экспрессивных черт, которые воспринимаются как характеристика его внутренних состояний» (Золотнякова А. С., 1968). В. Н. Куницына выявила, что «с возрастом увеличивается объем и адекватность оцениваемых признаков; расширяется круг используемых категорий и понятий; снижается категоричность суждений и появляется большая гибкость и разносторонность; перечисление деталей одежды и типа прически уступает место выделению в них типичного для данного человека и свидетельствующего о его привычках, притязаниях и т. д.; чаще включаются в образ другого человека признаки, отражающие характерное, своеобразное, индивидуальное, неповторимое в воспринимаемом человеке» (Куницына В. Н., 1968). Однако отсутствие жизненного опыта у подростков приводит к тому, что они «не могут оценить личность в целом, в совокупности всех ее свойств» (там же, с. 32). Предпринимались также попытки проследить взаимосвязь между становлением социально-перцептивных навыков и морального сознания. Можно предполагать, что подростковый возраст является сензитивным к включению в систему эталонов межличностного оценивания такого параметра, как «политическая ориентация человека» (Винокур Ю. А., 1986; Stewart A., Heals J., 1986).

Т. В. Снегирева характеризует подростковый возраст как сензитивный к социальному познанию. Она детально изучает генезис когнитивной сложности и дифференцированности в подростковом и раннем юношеском возрасте, когда школьники сталкиваются со значимыми объектами. Сильный отрицательный сверстник и отрицательный взрослый пятиклассником воспринимаются гораздо дифференцированнее, чем положительный (последний характеризуется как близкий к идеалу). С возрастом увеличивается дифференцированность в восприятии сверстника (сверстницы) противоположного пола, который нравится (Снегирева Т. В., 1985, 1988).

Интересный факт установлен В. Н. Куницыной: с возрастом у детей увеличивается количество стереотипных представлений. Автор предполагает, что это объясняется тем, что они формируются под влиянием литературы и средств массовой информации (Куницына В. Н., 1968). В дальнейшем это предположение получило экспериментальное подтверждение в работе П. М. Якобсона. В ходе беседы с учащимися десятого класса автор выявлял их представления о ценных качествах личности. В результате он пришел к выводу, что у молодых людей данного возраста «нет резкого противопоставления сферы искусства (мира образов, данных в эстетическом контексте) миру реальной жизни» (Якобсон П. М., 1975, с.52). Аналогичные данные получены в исследовании, описанном Г. Мерфи и Р. Ликертом. Авторам удалось показать, что формирование мировоззренческой сферы молодежи, главным образом определяется предпочитаемой ею литературой и взглядами родителей (Murphy G., Likert R., 1967).

Установлено, что на формирование содержания эталонов восприятия значительное влияние оказывают как значимые взрослые (родители, учителя), так и близкие друзья (Кронин А. и Кроник Е., 1989; Кузьмина Е. И., 1989; Шкопоров Н. В., 1979). Было также установлено, что «процесс извлечения из образно-эмоциональной ткани художественных произведений нравственных знаний, на основе которых может сформироваться в дальнейшем соответствующее нравственное убеждение, не всегда протекает успешно и характеризуется многими дефектами» (Шакирова Г. М., 1990, с.63). Аналогичные данные об отсутствии у юношей и подростков более или менее совершенных знаний об оценке поступков людей по критериям морали также получены другими авторами (Залесский Г. Е., 1982). Таким образом, несмотря на то, что по мере взросления межличностное познание у подростков и юношей совершенствуется, у них формируется много стереотипов, а знания о важных сторонах психики человека, например, нравственности, несовершенны.