Образовательные процессы и ресурсы высшей школы в области радиоэлектроники

В основе проектов реформирования российского образования, включая высшее образование, лежат федеральные законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании» и многие другие правовые документы. Из документов следует, что в парадигмах и доктринах образования (положенных в основу документов) выделяется стратегия модернизации, понимаемая как приведение системы в соответствие с современными требованиями к информатизации и вытекающими из неё потребностями технологизации всех основных процессов в образовании. Это и есть стратегия модернизации российского образования, которая при отсечении гуманитарных аспектов, продекларированных в документах, к тому же часто противоречащих модернизации в её технологическом аспекте, представляет собой инновационный процесс, новообразование в сложившемся опыте развития объекта. Инновационные процессы сопровождаются внесением изменений в основные направления и формы развития данного объекта. Относительно инновационных процессов в образовании открыта широкая дискуссия, источником которой послужило, в частности, Болонское соглашение по созданию единой европейской системы образования на основе взаимопризнаваемых квалификационных стандартов, систематизированное в публикациях.

Инициируемая со стороны правительственных и законодательных органов стратегия модернизации открыла широкие дискуссии относительно позиции отечественных образовательных учреждений к мировым и европейским тенденциям развития высшего образования, а также обнаружила неоднозначное мнение ученых и практиков по основным позициям модернизации. Высказываются мнения, что под угрозой утраты конкурентоспособности европейского высшего образования в Европе начнется экспансия панамериканизма в образовании. Эта существенная вероятность вступает в противоречие со стремлением европейского сообщества создать самостоятельную и четко определенную архитектуру степеней высшего образования и сохранить престиж своего образования. Не разделяют идею модернизации российского образования многие исследователи. Острота и полемичность дискуссий связана с естественным ощущением жизни как непрерывной новизны – с одной стороны, а, с другой стороны, – с тем, что осмысление созидательных или разрушительных явлений – дело более трудное, чем спонтанное восприятие новизны.

В литературе отмечается, что динамика России как цивилизации включает в себя как попытки ускоренного линейно-поступательного движения, так и ярко выраженные циклы исторического развития, что приводит к волнообразным процессам (скачков и падений), с одной стороны, необратимых преобразований, с другой, – возвращение на круги своя. Это в целом веяния эпохи постмодерна, которые ставят российское государство перед необходимостью изменения самого типа социального развития. Имеется в виду преодоление стихийного и разрушительного движения, чередования неподготовленных либеральных и антилиберальных контрреформ. Поэтому вступление общества в эпоху постмодерна должно сопровождаться рефлексией по поводу парадигмы социального развития.

Опираясь на существующую классификацию стратегий в российском образовании, соответствующую профессиональному педагогическому сознанию, и отражающую, по сути, два инновационных подхода, рассмотрим более содержательно выделенные стратегию модернизации и стратегию трансформации.

Стратегия модернизации образования, как было отмечено, построена на информатизации всех образовательных процессов, которая возможна при соответствующем технологическом и техническом обеспечении. Она построена на программах фундаментального научного обеспечения развития образования, которые включают, в свою очередь, программы новой философии образования (освоение мирового опыта, развитие гуманистической парадигмы, социальный заказ постиндустриальной цивилизации на образование), а также программы по уточнению национального характера россиян (в чем можно и следует выразить самобытность российской системы образования). Программы внедрения человеческих технологий в образовании (система отношений «человек-человек» и соответствующие технологии). Программы реализации на практике фундаментальных идей, то есть теория практики (технологии работы с людьми и для людей, технологии в условиях рыночных отношений). Однако сущность модернизации состоит в том, что она возникла параллельно концепции индустриализации, рассматривающей процесс превращения традиционного аграрного общества в индустриальное с точки зрения трансформации системы хозяйства, технического вооружения и организации труда. При этом в различных философских традициях (Э. Дюркгейм, К. Маркс, Ф. Теннис, Ч. Кули, Г. Мейн) высказывались идеи о содержательной трансформации в социокультурной сфере, главным образом в эволюции социальности. Подобная трансформация социокультурной сферы влечет за собой и трансформацию менталитета, предполагающую изменение как стиля мышления, так и системы ценностей соответствующей эпохи.

На аксиологической шкале происходит смещение акцентов от ценностей коллективизма к ценностям индивидуализма, и основной пафос становления нетрадиционного общества заключается именно в идее формирования свободной личности, осознавшей себя в качестве самодостаточного узла рационально понятых социальных связей. Данные изменения являются важным аспектом модернизации сознания, формирование такого его типа, который соответствует задаваемой индустриализацией ситуации взаимодействия со сложными механизмами и реализации промышленных технологий, требующих трудовой дисциплины и ответственности. Это задаваемый западной цивилизацией классический канон модернизации. Развивающийся остальной мир, включая восточные цивилизации, стал предпосылкой для формирования вариативной теории модернизации, так называемой вторичной модернизации, при которой сохраняется материковая основа этнонациональных традиций при обязательной индустриализации. Такой опыт модернизации показывает, например, Япония. Её вариант модернизации осуществляется не на основе деструкции, а на усилении традиции общинности. Специфика российской модернизации в сфере образования состоит в том, что функции инициации, организации, контроля проецируются не на автономную свободную личность, а на государственные структуры. Однако при этом она ориентирована на выработанные западной культурой социальные идеалы и рационализм, что затрудняет сохранение специфики этнонациональных традиций.

Модернизация российского образования, то есть сущность инновационной стратегии модернизации, состоит в её направленности на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной репродуктивной ориентации. Обучение ориентировано на следующее: постановка целей и планирование; эталонные критерии успеваемости и освоения знаний; воспроизведение выданного материала; корректирующая обратная связь; суммарная оценка знаний; тестирование, критериальный контроль; полное усвоение знаний в соответствии с требованиями программы. В программах модернизации предлагается способ эффективного репродуктивного обучения, основанного на реализации технологического подхода, который в свою очередь является проекцией технократического научного сознания на сферу образования. Учебный процесс направлен на формирование способов действия по образцу, что позволяет осуществлять критериально-ориентированное обучение. Инновационный процесс здесь проявляется в изменении характера деятельности педагога. Он выступает как оператор дидактических средств, координатор и консультант-организатор деятельности обучающихся, обеспечивающий доброжелательную атмосферу, взаимопомощь, состязательность и содержательность обучения. Однако все виды работы соотносятся с фиксированными эталонными результатами, что вытесняет поисковую деятельность. Учащийся выступает в роли обучаемого с выраженной внешней мотивацией. В русле технологической модели, положенной в основу стратегии модернизации, развивается рационалистическая модель обучения, основанная на концепции социальной инженерии. В этой модели студенту отводится пассивная познавательная роль, которая имеет целью научение (овладение навыками, знаниями, умениями) и приобретение адаптивного поведенческого репертуара соответствующего общепринятым нормам и ожиданиям общества. В этой модели практически не поддаются рассмотрению такие феномены человеческого духа, как креативность, творчество, самоактуализация, ответственность, самостоятельность, индивидуальность. Для педагога в этой модели существует опасность свести цели учебной деятельности к узкому утилитаризму, овладеть формальными процедурами и негибкими приемами. Рационалистической модели более всего отвечает и прагматическая тенденция в обучении и воспитании. Воспитание рассматривается не как подготовка молодого поколения к будущей взрослой жизни, а как жизнь в настоящем. Из этого следует прагматическая задача – ориентировать на достижения, результаты, успех в реально текущем времени. Для этого обучающийся должен приобретать навыки решения актуальных проблем, активного поиска оптимальных средств достижения успеха, прогнозирования и моделирования желаемого результата вплоть до преобразования условий. Основой такого обучения и воспитания является взаимодействие с реальной средой, как природной, так и социальной.

Реализация стратегии модернизации предполагает усовершенствование либо технической, либо управленческой базы образовательного пространства. В постмодернистском дискурсе стратегия модернизации реализуется в условиях технической цивилизационной отсталости и констатирует данный факт, предполагая тем самым наличие и сравнение с другими, более продвинутыми и «модерными» референтами. В самом деле, кому пришла бы в голову идея что-либо модернизировать, если бы данная возможность не была подсказана, и не соблазняла бы фактом наличия Другого, являющегося обладателем новшества. Итак, стратегия модернизация – это необходимая стратегия для сфер деятельности, ощутивших свою отсталость, несовременность, в каких-либо параметрах, аспектах. Своим появлением она обязана более успешным и современным референтам в конкретной области, например, в техническом оснащении. У стратегии модернизации, если рассматривать её как денотат, или экстенсионал, может быть несколько коннотативных, сопутствующих значений, или интенсионалов, включающих все многообразие смыслов, интерпретаций, маскировок. Этим объясняется то, что в качестве образца в стратегии модернизации рассматривается западно-европейское образовательное пространство (образец). Отсюда вытекают главные задачи модернизации – выход на мировой рынок, вхождение в единое образовательное пространство, расширение образовательных услуг, в том числе их экспорта, использование наукоёмких технологий, подготовка специалистов по приоритетным направлениям науки и техники, информатизация (при полном игнорировании информационной культуры общества). С этим связаны процессы массовизации и виртуализации, отчетливое воплощение которых происходит в развивающихся формах дистанционного обучения и образования. В модернизационном процессе многие также усматривают игнорирование воспитательной составляющей. Отметим глобализацию постмодернистской философии в образовании, которая рассматривается как проект освобождения собственников от социальных и национальных обязательств. Стратегия модернизации, охваченная порывом достичь образца, сосредоточена на преодолении технико-технологического отставания, что делает приоритетным ценностный критерий качества образования, слагаемый из технико-технологических и экономических составляющих. Поскольку нельзя игнорировать культурную составляющую, то она декларируется в стратегии модернизации, как ценность высоких технологий, информации, свободного доступа к ней, что подразумевает открытие возможностей для свободного развития личности, саморазвития и самосовершенствования. Однако для стратегии модернизации характерно сциентистско-технократическое сознание, приводящее в дидактику социально – инженерную идеологию. Оно склонно рассматривать обучение как полностью конструируемый с жестко фиксированными результатами процесс. Репродуктивная деятельность здесь рассматривается в качестве самостоятельной ценности, поэтому требуются стандартизированные процедуры, исключающие неожиданности и непредсказуемое течение процесса. При этом личностный характер процесса игнорируется. Учебный процесс в этой модели механизм, однозначно воспроизводящий учебный результат. Личность же не вписывается в стандартизированные процедуры, что не только не исключает неожиданности и непредсказуемости, а приводит к прямо противоположным результатам. Прежде всего, это связано с тем, что материально – техническая составляющая развивается неизмеримо быстрее его духовной составляющей. В силу чего информационная культура личности, имеющая технико-экономическое и духовное содержание, ещё не сформировалась. Имеются проблемы как в отношении компьютерной грамотности, так и в оценке своего тезауруса и глубже – в понимании сущности информации как субъективной реальности и одной из культурных универсалий. Стратегия модернизации образования, таким образом, развертывается в противоречивом пространстве интенсивно – экстенсивного характера осуществляемых реформ. В своей культурной составляющей (воспитательной) она предполагает интенсивный характер, что не совпадает с модернизацией государства, носящей экстенсивный характер в виде «государственного патернализма», в силу чего наблюдается амбивалентность модернизационного процесса, что затрудняет его теоретическое понимание и осмысление, препятствуя практическим изменениям.

Параллельно со стратегией модернизации, отвечающей, повторимся, классическому типу научной рациональности, оформляются представления о неклассическом (вероятностном) типе научной рациональности. Не станем повторять то, что известно о различиях в этих типах. Отметим, что неклассический подход в образовании оформился в стратегию трансформации.

Поскольку трансформации предполагают радикальные изменения, основанные на определенной теории, парадигме, идее, то выделим среди них гуманистическую парадигму и теории развивающего обучения, направленные не на репродуктивный, а на поисковый характер обучения и образования. Для поисковой модели характерна ориентация на исследовательскую позицию личности, рефлексию, активное инициативное взаимодействие с познаваемой реальностью, природой и обществом. Специальной целью и самостоятельной ценностью здесь выступают способы и процедуры творческого, познавательного поиска: творчество и поиск. Учебный процесс – это организм, в нем центральная фигура – личность. В нем происходит саморазвитие личности с не полностью фиксируемыми и предсказуемыми результатами. Сущность инноваций в стратегиях трансформации состоит в реализации поискового подхода, целью которого является развитие способности самостоятельно осваивать новый опыт, а ориентиром для педагога и учащегося служит новое знание, новые способы и личностные смыслы.

В русле поисковой системы (стратегии трансформации) развивается гуманистическая модель обучения и воспитания и модель развивающего обучения. В основе её взгляда на природу человека лежат следующие принципы:

• принцип целостности (холизма). Личность – целостное образование, не сводимое к своим составляющим. Все, что происходит в любой части, затрагивает всю личность. Поэтому предметом изучения личности должны стать смыслы, ценностные ориентации, самовосприятие, самоотношение и другие феномены и черты субъектности.

• принцип позитивности. Природа человека мудра, добра и конструктивна, он обладает огромными внутренними ресурсами решения личных проблем и мудростью внутреннего Я.

• принцип развития. Человек обладает тенденцией к росту, развитию и реализации. Развитие не имеет предела ни в какой сфере жизни, будь то общение, учение, способности, отношения. Активность – условие развития.

• принцип активности. Человек не жертва обстоятельств или ранее приобретенного опыта. Он сам творит свою судьбу, он свободен в выборе своей жизни и несёт за неё ответственность.

Из этих положений следуют основные принципы гуманистически ориентированной педагогики. Это индивидуализация и интеллектуализация приемов и способов обучения; гуманизация передаваемого знания, придание ему человеческого измерения – соотнесение с идеалами и интересами личности и общества; творческое восприятие и репродукция учебного материала; диалогичность, коммуникативность и активность применяемых дидактических средств; формирование высокой познавательной способности обучаемых. По мнению ученых, идея развивающего обучения абстрагирована от педагогической реальности. Невозможно отменить веками складывающуюся систему, в которой предусмотрены и реализуются не только продуктивные цели, но и планирование педагогического процесса, а также гарантированное обеспечение изученности материала в определенное время и сроки.

Стратегия трансформации, осуществляемая по типу неклассической рациональности, отражает специфические черты метафизического мышления, исповедующего мотив единства мира, выраженного в его всеобщих, трансцендентальных характеристиках и понятийных репрезентациях. Также мотив отождествления бытия и мышления, основанного на философском идеализме. Отсюда – идеи самоопределения философии и педагогики, равно как и других наук как рационального ядра культуры, задающего свои нормы, методику, идеалы и логику развития. Исходящие из этого множества педагогические практики (трансцендентальная педагогика, личностно-ориентированная педагогика и др.) демонстрируют также принцип ризомы и меняют свои территории, обнаруживая концептуальную незавершенность своих проектов.

Поисковая и технологическая модели обучения не могут (или могут, но весьма в малой степени) стать обладателями черт друг друга. Они не взаимозаменяемы и, прежде всего, потому, что связаны с разными ценностными основаниями и отражают разные типы научного сознания. Научный анализ двух моделей обучения – технологической и поисковой – не позволяет обосновать преимущества одной за счет отрицания другой. Сочетание и интеграция противоположностей, быть может, самая трудная цель в научном познании. Однако они имеют место в образовательном процессе как противоположности, внося сомнение в сознание и настроение большей части преподавательского состава относительно эффективности той или иной модели, а следовательно, стратегии образования, сохраняющего свою средневековую форму. Новая волна разочарований как в стратегии модернизации, так и в стратегии трансформации связана с информатизацией образования, вносящей свои коррективы в цели, задачи, методы, парадигмы и стратегии образования. Острой полемической областью остается проблема субъектно – объектных отношений в системе «преподаватель – студент». Таким образом, появляются как явления согласования, синхронизации процессов, так и ситуации нарастания внутренней гетерогенности этих систем, различного поведения их частей и пространственных структур.

В этом смысле становится более понятен термин «различАния», введенный постмодернистами в контекст критики структурализма и его понятийного аппарата. В основе последнего лежит теория бинаризма, согласно которой все отношения между знаками сводимы к бинарным структурам, то есть к модели, основанной на наличии или отсутствии четко выявляемого, маркированного (по структуралистской терминологии) признака и служащей показателем различия между двумя терминами оппозиции. Оппозиция, – отмечает немецкий исследователь Р. Холенштайн, – с точки зрения структурализма, является основным движущим принципом, как в методологическом, так и объективном отношении.

Чтобы теоретически дезавуировать структуралистское понятие «различие» (или «отличие»), принятое также в семиотике и лингвистике, Деррида и вводит концепцию различения, разграничения, «различАния», внося смысловой оттенок временного разрознения, разделенности, отсрочки в будущее. В своей книге «Дессеменация» Деррида уточняет: Не позволяя себе попасть под общую категорию логического противоречия, различение (процесс дифференциации) позволяет учитывать дифференцированный характер модусов конфликтности, или, если хотите, противоречий [Derrida: 1972a, c. 403 : Цит. по Ильину. С. 250]. Различение, – поясняет Деррида в «Позициях» (1972) – должно означать… точку разрыва с системой Aufhebung и спекулятивной диалектикой» [Там же]. Под системой Aufhebun имеется в виду гегелевское «снятие» оппозиций в синтезе.

Иными словами, различение в постструктурализме – не просто уничтожение или примирение противоположностей, но их одновременное существование в подвижных рамках процесса дифференциации.

Деррида с помощью понятия различения пытается доказать принципиальное отличие знака от самого себя; знак несет внутри самого себя свою собственную инаковость, сосуществование множества не тождественных друг другу, но вполне равноправных смысловых инстанций. Оставляя друг на друге следы друг друга, порождая друг в друге и отражаясь, эти инстанции уничтожают само понятие о центре, об абсолютном смысле. Деррида, как заключает Ильин, использует понятие различения как одно из средств теоретической борьбы против традиционного западноевропейского метафизического мышления. Однако практически оно превращается в орудие доказательства неизбежной двусмысленности любого анализируемого понятия.

Тем не менее, введенные Деррида понятия при всей своей внешней противоречивости образуют довольно целостную систему аргументации, направленную на доказательство внутренней иррациональности западного рационализма или, как называет его Деррида, логоцентризма западной философской традиции.

Подобное же переосмысление структуралистского понятия различие имело место и у Ж. Делеза в книге «Различие и повторение», где предпринята аналогичная попытка освободить понятие различие от связи с классическими категориями тождества, подобия, аналогии и противоположности. Исходным постулатом исследователя явилось убеждение, что различия – даже метафизически – не сводимы к чему–то идентичному, а только всего лишь соотносимы друг с другом. Иными словами, нет никакого критерия, стандарта, который позволил бы объективно определить «величину различия» одного явления по отношению к другому и степень их противопоставленности. Все они, по Делезу, в отличие от постулированной структурализмом строго иерархической системы образуют по отношению друг к другу децентрированную, подвижную сетку, или ризому. Поэтому не может быть и речи о каком-либо универсальном коде, которому, по мысли структуралистов, были бы подвластны все семиотические и, следовательно, жизненные системы. Существует лишь «бесформенный хаос». Собственно, на этом деконструктивистская миссия данного теоретизирования могла бы считаться завершенной. Однако вслед за нею тем же постструктурализмом привносятся идеи о потенциальной креативности хаоса, о чем упоминалось, и возможности бесконечных вариаций моделирования презентирующих данную имманентную способность. В ряду данного моделирования не последнее место отводится ризоме. Модель, описанная тем же Делезом и Гваттари, как попытка инспирировать хаос, избегнув при этом бинарного позиционирования. Ризома вторгается в чужие эволюционные цепочки и образует «поперечные связи» между «дивергентными линиями развития». Она порождает несистемные и неожиданные различия, неспособные четко противопоставляться друг другу по наличию или отсутствию какого – либо признака. Тем самым концепция различия теряет свое онтологическое значение, которое оно имело в доктрине структурализма, «инаковость» оказывается «одинаковостью».

Интернет, как и постмодернизм, предполагает построение таких правил взаимодействия между его посетителями, которые ориентируются только на движение в поле дискурсов. В пространстве Интернета мир превращается в один сплошной текст-контекст, где главное обмен информацией и хаотично построенными рассуждениями, которые благодаря технологическим возможностям Интернета моментально отрываются от ситуаций, в которых они были порождены, и обезличиваются.

Процессы трансляции знания, которое всегда позиционно и мыслительно восстановимо в своем генезисе, в случае Интернета подчас обезличиваются, превращаясь в информационный поток. Несмотря на культивируемый в обществе плюрализм мнений, учащиеся практически не умеют строить проблемную ситуацию. Интернет затрудняет сегодня формирование не только теоретического, но и проектного мышления у школьников. Как отмечалось, компьютер создает иллюзию, что вы можете проникнуть в любое пространство и продействовать там. На самом же деле вы можете познакомиться только с особенностями дискурса, характерного для данного пространства, коммуникативно проиграть какую-нибудь схему действия, но не продействовать. Учащиеся, привыкнув к жизни в компьютере, оказываются в большом затруднении, когда их помещаешь в такую ситуацию, где им приходится действовать, а не говорить про действие и не играть в компьютерную игру. То есть ставить цели, вступать во взаимодействие с другими учащимися, передавать им свой замысел, реализовывать его, заново формулировать цели и проектировать действие, уже исходя из полученного опыта, и т. д. Обучать этому с каждым годом становится все труднее и труднее. И здесь приходится вступать в борьбу не только с монстрами виртуальной реальности, но и с ценностями постмодернизма, где проекты являются всего лишь забавными языковыми конструкциями.

Интернет в том его виде, как он сложился и используется сейчас, вполне в силах уничтожить теоретическое мышление и классическое образование. Это вполне реальная перспектива.

Однако существуют в образовательной практике подходы и приемы, которые направлены на преодоление этой «реальной перспективы». Интернет может стать средством выращивания интереса к теоретическому мышлению и теоретическому знанию в обществе, может стать ведущим инструментом развития нового типа наук и практик, может стать тем пространством, где будут формироваться и складываться общности, культивирующие данные ценности. Для осуществления этих целей должны быть разработаны новые компьютерные программы, а также построены новые модели использования Интернета в сфере образования.

Обратимся к опыту такого рода попыток. Модели интернет-общения выстраиваются в рамках развертывания инновационных образовательных сетей по мыследеятельностной педагогике. В Интернете вывешены фрагменты учебников по мыследеятельностной педагогике – по метапредмету «Проблема» и метапредмету «Знание». Вывешен также ряд сценариев, разработанных преподавателями-новаторами в логике проблемной и эпистемической метапредметных технологий. То есть эти сценарии сделаны уже исходя из другой позиции – не разработчика новой образовательной технологии, но с позиции учителя – предметника. Предполагается, что эти сценарии будут дописываться и переписываться учителями из других школ, входящих в сеть по мыследеятельностной педагогике, исходя из разных фокусов – дидакта, методиста, диагноста-антрополога, ученого-разработчика – и с учетом специфики разных предметных действительностей (математической, химической, физической и т. д.). Пока такой тип коммуникации в Интернете только начинается. Интернет, используемый таким образом, становится средством выращивания нового типа образовательных общностей, культивирующих ценности теоретического знания и теоретического мышления. И нет оснований считать, что такого рода подходы и действия придадут, а точнее, вернут расстрачиваемые в пространстве Интернет-технологий сложившиеся культурно-профессиональные и научные традиции в российское образование.

Обобщения

Язык – методологический ресурс образования. Могущество языка в образовании состоит в его восхождении к совершенству слова, очищенного от предшествующего интеллектуального опыта и одновременно обогащённого им. Креативность как творение в языке науки и образования – связующая нить между знанием и незнанием (новым и старым, прошлым и будущим). Наука в языке через креативность расширяет тесные границы существующего настоящего, показывая взаимный детерминизм прошлого, настоящего, будущего.

Креативность языка, понятая в качестве детерминирующей системы связи прошлого, настоящего, будущего открывает дорогу всему интеллектуальному опыту, существующему в современной культуре, независимо от течений, философских систем, созвездия парадигм и фундирующих позиций отдельных типов теоретизирования.

Совершенствуя теоретическое знание о языке науки и образования, необходимо видеть на этом пути креативность. Креативный потенциал языка его исследователей, научная интуиция должны постигаться не предвзято, с заведомо известным ответом о несостоятельности системы того или иного знания и методов теоретизирования, а с восхищением и удивлением тому многообразию идей и обобщений, возникающих, способных возникнуть как возвышенная мысль, как совершенство слова, как торжество креативности языка.

Все великие учения и открытия возникли на основе креативной сущности языка, которой соответствует предугадывание, интерпретация, определение чётких категорий из смутных явлений бытия.

В программу совершенствования языка в образовании должно войти не только развитие рациональных способностей, но и креативности. Креативность как творение состоит не только в новизне теории, идей, технологий, предложений, но и в преодолении драматизма восприятия нового.

Нельзя рассматривать язык науки вне «жизненного единства языка», поскольку язык науки всего лишь один из моментов этого языкового единства, складывающегося из тех форм, какие обретает слово в философской, религиозной и поэтической речи.

Современная логика находит применение во многих областях и входит в методологическую систему образования. В частности, она оказала влияние на развитие методов обучения, воспитания, развития, методы научной деятельности в образовательных учреждениях. Логика оказала влияние на развитие математики, прежде всего теории множеств, формальных систем, алгоритмов, рекурсивных функций; идеи и аппарат логики используются в кибернетике, вычислительной технике, в электротехнике и др.

Важнейшими логическими концептами являются истина, логическое следование, общезначимость, разрешимость, выполнимость, непротиворечивость, полнота. С указанными, а также некоторыми другими концептами связаны те или образовательные процессы.

Можно согласиться с тем, что логика не может дать удовлетворительного ответа на все вопросы познания и познавательной деятельности и, значит, следует обратиться к иным ресурсам, как теоретическим, так и технологическим. Однако это не говорит о несостоятельности логики как системы получения многовекового человеческого знания, его систематизации, воспроизводства, системы теоретизирования, образования и процессов жизни в целом.

Несмотря на развернувшиеся дискуссии относительно логики вообще и её приложений в научно-образовательной сфере, в ХХI веке становится очевидным осознание того, что логическое устройство знания может быть различным, что не ослабляет, а укрепляет её статус как методологической системы организации знания образовательного процесса в целом.

Образовательная среда является особым объектом, организующим существование виртуальной реальности в качестве источника различия, многообразия, творчества и активности обучающегося, генерирующего воплощение его субъективной сущности.

Знания, духовный опыт имеют не только материальные, но и виртуальные источники. Они передаются не только материальными средствами, но и виртуальными способами. Однако передача знаний с помощью виртуальных изображений небесспорна как с дидактической, так и с психологической стороны.

В сфере образования виртуальные технологии коренным образом преобразовывают процесс освоения информации, что позволяет представить ее в качественно иной форме, создавая эффект включенности в обучающую среду, то есть деконструируется тип субъект–объектных отношений, выстраивающийся в оппозицию ученик – учитель.

Философия образования должна включить в предметную область теоретизирования диалектическую программу исследования новых реальностей в образовании, включая виртуальную.

Социально-феноменологический анализ виртуальной обучающей среды, онтологический статус понятия и его семантическая канва создают предпосылки для исследования феноменов виртуальной реальности в обучении и концептуализации понятия виртуальная педагогика.

Исследования образовательных процессов в контексте постмодерна активно ведутся, имеются интересные выводы и обобщения главным образом акцентирующие внимание на новых информационных технологиях, выступающих сегодня мощнейшим средством перепрограммирования общества на постмодернистских основаниях, что, несомненно, требует осмысления.

Категория постмодернистской философии «ризома» раскрывает инновационные процессы в образовании, сформировавшиеся в двух основных стратегиях (стратегия модернизации и стратегия трансформации) как либеральные проекты реформирования образования, доминирующие на сегодняшний день. У стратегии модернизации имеется несколько коннотативных, сопутствующих, значений, что определяет её ризомный характер. Данное явление определяется как глобализация постмодернистской философии в образовании. Стратегия модернизации, охваченная порывом достичь образца, сосредоточена на преодолении технико-технологического отставания, что делает приоритетным ценностный критерий качества образования, слагаемый из технико – технологических и экономических составляющих. На аксиологической шкале происходит смещение акцентов от ценностей коллективизма к ценностям индивидуализма, и основной пафос становления нетрадиционного общества заключается именно в идее формирования свободной личности, осознавшей себя в качестве самодостаточного узла рационально понятых социальных связей.

Стратегия трансформации, осуществляемая по типу неклассической рациональности, отражает специфические черты метафизического мышления, исповедующего мотив единства мира, выраженного в его всеобщих трансцендентальных характеристиках и понятийных репрезентациях. Также мотив отождествления бытия и мышления, основанного на философском идеализме. Отсюда – идеи самоопределения философии и педагогики, равно как и других наук как рационального ядра культуры, задающего свои нормы, методику, идеалы и логику развития. Исходящие из этого множества педагогические практики (трансцендентальная педагогика, личностно – ориентированная педагогика и др.) демонстрируют также принцип ризомы и меняют свои территории, обнаруживая концептуальную незавершенность своих проектов.

Образование, ориентированное на перевод знаний в технологии их получения, становится детерриторизованной зоной свободы ввиду разветвленности и многоканальности сетей, по которым транслируются концепции, идеи, знания, что делает их недоступными для осуществления какого–либо контроля со стороны педагогического сообщества. Как стратегия модернизации, так и стратегия трансформации перед фактом этой детерриторизованной свободы не в состоянии осуществить свои реформаторские миссии в очерченных ими методологиях.

Анализ инновационных процессов в постмодернистском дискурсе ризомы ориентирует на выявление новых закономерностей и возможностей социального развития сложного объекта, каким является образование. Ризома выступает как инструмент познания сложной социальной реальности, в которой разворачивается образовательный процесс, и позволяет прогнозировать ход тех или иных нововведений, а также предупреждать нежелательный поворот этого хода (наступление контрреформ) в модернизации.