К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка
Позвольте начать с общего психологического закона, заключающегося в том, что ряд высших психологических функций проделывает самый разнообразный путь, который легче понять на примере возникновения и развития мышления как высшей формы связи с речью. Вы знаете, что речь первоначально развивается как средство общения, взаимного понимания, как функция коммуникативная, социальная. Внутренняя речь, т. е. речь, с помощью которой человек мыслит, возникает позднее, и есть основание полагать, что процесс ее образования совершается только в школьном возрасте. Путь превращения речи как средства общения, как функции социального коллективного поведения, путь превращения речи в средство мышления, в индивидуально-психологическую функцию дает представление о законе, управляющем развитием высших психологических функций. Этот закон можно выразить так: всякая высшая психологическая функция в процессе детского развития появляется дважды, сперва как функция коллективного поведения, как организация сотрудничества ребенка с окружающим, затем как индивидуальная функция поведения, как внутренняя способность деятельности психологического процесса в узком и точном смысле этого слова.
Точно так же и речь из средства общения становится средством мышления. Новые исследования показали, что так же точно логическое мышление, для которого характерно подыскивание методов обоснования своего суждения, возникает у ребенка дошкольного возраста не раньше, чем в детском коллективе возникает спор, не раньше, чем у ребенка возникает необходимость мотивировать собственное утверждение. Как выражается один из исследователей, не только дети, но и мы, взрослые, охотно верим самим себе на слово, т. е. мало требуем доказательств. Необходимость логического размышления о подтверждении зависит у ребенка от развития таких коллективных функций, как функция спора.
Исследование показало, что наиболее характерные волевые процессы, процессы подчинения развиваются у ребенка тоже в коллективе. В частности, западные исследователи впервые на материале детских игр отметили, что у ребенка в процессе игры возникают и вырабатываются приемы подчинения собственного поведения правилам поведения коллектива, потом эта возникающая организация превращается во внутреннюю функцию поведения и становится собственной психологической функцией.
Таким образом, мы видим, что коллективное поведение ребенка не только активизирует и тренирует собственные психологические функции, но является источником возникновения совершенно новой формы поведения, той, которая возникла в исторический период развития человечества и которая в структуре личности представляется в качестве высшей психологической функции. Коллектив является источником развития этих функций, и в частности у умственно отсталого ребенка.
Общий путь развития детской речи может быть обозначен как коллективная форма, если скажем, что ребенок овладел речью, а затем, когда он начинает лучше подчинять себе собственные психические процессы, речь переходит и в средство мышления. Экспериментальные исследования раскрывают различия между коэффициентом развития психических процессов и их реальной ролью в жизни ребенка. Можно иметь хорошую память и плохо ее использовать, и наоборот, можно владеть ею так, что она будет давать практический эффект больше, чем высокоразвитая, но плохо используемая память. Для нормального ребенка будет движением вверх, если в старшем возрасте развитие совершается не за счет непосредственного роста функции, но за счет ее использования, подчинения. И существенно, что ряд высших психологических функций идет от внешнего к внутреннему. Подобно тому как речь служит основой развития, так и внешняя форма коллективного сотрудничества – предшественница развития целого ряда внутренних функций. Здесь мы сталкиваемся с существенным моментом: источником, питательной средой развития высших психологических функций является детский коллектив при известном различии оптимального интеллектуального уровня детей, входящих в него. Исследователь Е. де-Грееф указывает на особенность умственно отсталого ребенка: он лучше понимает другого умственно отсталого, оценивает его выше, чем нормальный ребенок, так как имеет дело с такой разностью в уровне, которую он способен преодолеть.
В истории развития ребенка (и нашего психологического развития) пассивное функционирование значительно превосходит активное пользование какой-нибудь психологической функцией. Ребенок начинает раньше понимать речь, чем говорить. Мы способны понять книгу, написанную гением, но передать ее содержание часто не в состоянии: возможность нашего речевого понимания больше, чем возможность активного пользования речью. Отсюда был сделан ценный методический вывод: чтобы правильно судить о возможностях развития и о действительном уровне развития отсталого ребенка, нужно учитывать не только то, насколько он может сам сказать, но и то, насколько он может понять. Но понять мы можем то, что лежит в пределах нашего понимания, а это гораздо больше того, что составляет говорение.
Одностороннее насыщение коллектива умственно отсталыми детьми, максимально одинаковыми по уровню развития, – ложный педагогический идеал. Он противоречит основному закону развития высшего психологического уровня и представлению о многообразии и динамике психологических функций у ребенка вообще и умственно отсталого в частности. Прежние исследователи полагали, что интеллект есть единая, простая, односложная, гомогенная функция и, если перед нами дебил, то все его функции однородно снижены. Более глубокое исследование показало: интеллект, который возникает в процессе сложного развития, не может быть по природе однородным и по структуре односложным, недифференцированным. Наоборот, то, что называется интеллектом, представляет многообразие функций в сложном единстве. Но единство не значит тождество, не значит гомогенность; изучение динамики этой сложной структуры привело исследователей к выводу: невозможно такое положение, чтобы при отсталости все функции интеллекта оказывались одинаково пораженными, ибо, представляя собой качественное своеобразие, каждая из функций тем самым и качественно своеобразно сказывается на том процессе, который лежит в основе умственной отсталости.
Приведу пример. Вы знаете, что только в последнее десятилетие установлено действительное отношение между моторикой и умственным развитием. Выяснилось, что часто те или иные формы сочетаются, но вовсе не обязательно идут, образно говоря, рука об руку. Дальнейшие исследования показали, что развитие моторных функций может являться и на деле является одной из центральных сфер компенсации умственной недостаточности, и обратно: при моторной недостаточности у детей часто усиленно происходит интеллектуальное развитие. Выделение и понимание качественного своеобразия интеллектуальной, вербальной, словесной и моторной деятельности показывает, что отсталость никогда не поражает все интеллектуальные функции в одинаковой мере. Относительная независимость функций при их единстве приводит к тому, что развитие одной функции компенсируется и отзывается на другой.
Два последних момента.
Наблюдение над нормальным ребенком показало: развитие психологических функций совершается не только за счет роста и изменения функции. Например, памяти, внимания и т. д. Так как функции никогда не действуют врозь, а в известном сочетании, то психологическое развитие в старшем возрасте совершается за счет изменения системных отношений между функциями, т. е. за счет так называемых межфункциональных связей. В том, что принято называть логической памятью, речь идет об известном отношении между памятью и мышлением; у ребенка в раннем периоде развития эти функциональные отношения иные, чем в более позднем периоде.
Исследование умственно отсталого ребенка выявило, что у него межфункциональные отношения складываются своеобразно, отлично по сравнению с теми, которые обнаруживаются при развитии нормальных детей. Эта сфера психологического развития, изменение межфункциональных связей и отношений, изменение внутренней структуры психологической системы есть главнейшая сфера приложения высших компенсатораых процессов складывающейся личности. Моторные связи и межфункциональные отношения характеризуют не столько сами функции, сколько то, каким образом эти функции приведены к единству.
И наконец, обходные пути развития, т. е. достижение или возникновение какого-нибудь нового пункта развития, какого-нибудь новообразования на обходном пути. Здесь огромное влияние имеет аффект, побуждающий ребенка на преодоление трудностей. Если эти трудности не размагничивают ребенка, не заставляют бежать от них, а активизируют его, они приводят к обходному пути развития.
Самое значительное – творческий характер развития умственно отсталого ребенка; старая педагогика полагала, что внешние причины автоматически влияют на характер развития умственно отсталого ребенка. Казалось, что приложение громкого слова «творческий» к тем малым достижениям, которые доставались на долю этого ребенка, неправильно. На самом деле овладеть четырьмя действиями арифметики для дебила гораздо более творческий процесс, чем для нормального ребенка. То, что нормальному ребенку дается почти «даром» (неформированно), для умственно отсталого ребенка представляет трудность и является делом, требующим преодоления препятствий. Таким образом, достижение имеющихся результатов, оказывается, носит творческий характер.
Мне думается, что это самое существенное в материале о развитии умственно отсталого ребенка.
Я постарался в первой части кратко обрисовать те процессы в развитии умственно отсталого ребенка, которые работают на нас, на которые мы должны опираться, стремясь преодолевать его отсталость.
Но было бы ошибкой думать, что только эти моменты заполняют процесс развития, что мудрая природа ведет ребенка по пути преодоления, дает ему силы, которые помогают ликвидировать отсталость, как было бы неправильно думать, что борьба организма с болезнью всегда приводит к хорошему концу, что каждый организм при всяких условиях справляется с ней одинаково.
Необходимо сказать о том, что законы развития ненормального и нормального ребенка раскрываются перед нами как единый по существу закон. Дурная среда и влияние, возникающее в процессе развития ребенка, чаще и резче приводят умственно отсталого ребенка к тем отрицательным добавочным моментам, которые не только не помогают преодолеть отсталость, а, наоборот, усугубляют, отягощают его первоначальную недостаточность. Можно спросить: для чего же говорить об этих процессах, о влиянии среды на умственно отсталого ребенка, если мы признаем с самого начала, что большей частью при влияниях отрицательного характера в процессе развития не только не ликвидируется отсталость ребенка, а прибавляются новые особенности? Об этих процессах нужно говорить не только потому, что из совокупности света и тени задача более реально выступает перед нами. Но, как я постараюсь доказать, при отсталости принимаются за первичные те осложнения в развитии ребенка, которые возникают в процессе его средового формирования и которые можно преодолеть только тогда, когда мы сумели бы в корне изучить их причины. Это имеет существенное практическое значение. Но об этом после.
Сущность мысли, которая выражает итог целых двух-трех десятилетий коллективной научной работы в этом направлении, заключается в следующем: умственная отсталость не то простое однородное целое, как она рисовалась прежним исследователям. Вот я исследую умственно отсталого ребенка, устанавливаю ряд признаков, в которых обнаруживается его отсталость. Спрашивается: все ли эти симптомы равноценны? Имеют ли они одинаковое отношение к первичной причине? Все ли они первичные? Все ли они возникли в одно и то же время, с помощью одного и того же механизма? Или среди них есть главные и второстепенные, возникшие раньше и позже, на основе этих раньше возникших симптомов, которые являются более крупными видами или наслоениями психопатологии?
Развитие показывает, что раскрывающаяся перед нами педагогическая и психологическая картина умственной отсталости не есть однородное целое, что те симптомы, в которых обнаруживается отсталость, не могут быть выстроены в один ряд, что умственная отсталость есть сложная структура. Для того чтобы разобраться в этой структуре, нужно обратиться к развитию умственно отсталого ребенка, а не к природе тех патологических процессов, которые лежат в ее основе, ибо сложность структуры возникает в процессе развития. Центральный и наиболее простой пример анализа – отделение первичных особенностей, составляющих самое ядро дебильности, тех симптомов, которые непосредственно вытекают из биологической недостаточности ребенка, лежащей в основе его отсталости, от признаков вторичного, третичного, четвертого, пятого, шестого порядка и т. д., возникающих на основе того, что при формировании в определенной среде ребенок встречает добавочные трудности и накапливает добавочные осложнения. Наслоения на первичные образования приводят к необходимости дифференцировать исследования умственной отсталости.
По отношению к клинике можно сказать, что олигофрения – сборная группа. Изучение структуры личности олигофрена впервые было выдвинуто при изучении детского развития. Здесь впервые созрела центральная для нашей работы мысль: недостаточно сказать о ребенке «умственно отсталый» (это все равно, что сказать «больной» и не лечить); это значит только поставить проблему, но не решить ее. Иначе говоря, надо выяснить, какова та культурная отсталость, которая перед нами, какова ее структура, каковы значение и механизмы процессов строительства этой структуры, каково динамическое сцепление ее отдельных симптомов, комплексов, из которых складывается картина умственной отсталости ребенка и различие типов умственно отсталых детей.
Современная вспомогательная школа укомплектована по принципу отрицательного отбора (А. Вине). Нашей вспомогательной школе приходится работать с необработанным материалом, с умственной отсталостью вообще: в этом и заключаются главнейшие трудности подхода к дифференциации умственной отсталости. Дифференцировка должна стать основным правилом всей нашей новой практики.
Изучение умственно отсталых детей показывает: та картина, которую мы открываем у умственно отсталого ребенка 8 лет, вовсе не может быть отнесена к ядру дебильности, т. е. к первичной внутренней его недостаточности. Позвольте взять конкретный пример, с которого я начал. Клинические наблюдения показывают, что у некоторых умственно отсталых детей имеется чрезвычайное расхождение, ножницы, между недоразвитием элементарных и развитием высших психических функций. Недоразвитие проявляется в двух формах: или при общей бедности развития элементарных функций мы наблюдаем чрезвычайное развитие высших психических функций, которое маскирует умственную отсталость ребенка; или же, что встречается чаще, непропорционально слабое развитие высших психических функций по сравнению с органическими. Передо мной ребенок-дебил 10 лет. По сумме тестов его умственная отсталость оценивается в 3 года, т. е. он отстает от нормального ребенка на 3 года; значит, окончательные данные о ребенке должны показать картину, сходную с картиной, которую дает нормальный ребенок в 7 лет. Оказывается, такой суммарный подход неверен. Если высшие психические функции ребенка-дебила недоразвиты гораздо больше, чем у семилетнего ребенка, то приходится прийти к важному педагогическому выводу, что недоразвитие его высших психических функций могло бы уступить хорошему педагогическому воздействию в отличие от развития элементарных психических функций.
Внимательные исследователи задались вопросом: откуда возникает неравноценное недоразвитие низших, органических, и высших, психических, функций? Если бы отсталость в области высшего и низшего развития одинаковым образом непосредственно вытекала у дебила из первопричины, вопрос не возник бы. Эта неравномерность привела впервые к эмпирической формулировке вопроса: вызывается ли у дебильного ребенка недоразвитие высших функций непосредственно первопричиной или это осложнение второго порядка? Экспериментальные данные и клинические исследования помогли найти ответ. Недоразвитие высших функций связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребенка, с выпадением его из культурного окружения, из «питания» среды. Из-за недостаточности он вовремя не испытал влияния окружающей среды, вследствие чего его отсталость накапливается, накапливаются отрицательные свойства, добавочные осложнения в виде социального недоразвития, педагогической запущенности. Все это в качестве вторичных осложнений оказывается часто не-довоспитанностью. В той обстановке, в которой он растет, он взял меньше, чем мог; никто не пытался соединить его со средой; и если ребенок мало и бедно был связан с детским коллективом, то здесь могут возникнуть вторичные осложнения.
Я мог бы назвать ряд симптомокомплексов, представляющих вторичные, третичные образования на основе ядра. Я мог бы показать причинный механизм возникновения их, но сейчас ограничусь лишь тем, что скажу: во всех отрицательных моментах, характеризующих умственно отсталого ребенка, имеется не просто пассивность развития, недостаточность, которая заложена с самого начала. На ребенка все время влияют положительные и отрицательные начала. Таким образом, накапливается ряд вторичных образований, которые могут как идти по линии выравнивания, так и вызывать добавочные осложнения в первичной картине умственной отсталости.
Мне остается сделать педагогический вывод. Нужно уже сейчас, сегодня обратить внимание на вторую линию, на влияние среды в развитии умственно отсталого ребенка, для чего надо остановиться на вопросах добавочного накопления осложнений умственной отсталости. Это имеет огромное педагогическое значение и тесно связано с практической задачей, стоящей перед школой: узнать, какой из признаков первичный и какой вторичный. Ведь при прочих равных условиях в разрешении умственной отсталости легче других устранимы с помощью педагогического воздействия наиболее поздно возникшие образования, наименее связанные с первопричиной явления.
Как только вам удалось научно доказать, что данный комплекс симптомов не первичного, а вторичного, или третичного, или четвертого, пятого и т. д. порядка, так вы показали, что создали ядро, которое поддается причинному педагогическому воздействию, т. е. которое может быть при прочих равных условиях устранено тем легче, чем дальше оно отстоит от первой причины.
Если мы будем говорить о группе умственно отсталых детей, в основе отсталости которых лежит патологическая недостаточность или пораженность мозга, то там ядро самой дебильности и все явления, связанные с недостаточностью, наиболее туго поддаются педагогическому воздействию, они уступают только косвенному, тренирующему, стимулирующему постоянному воздействию. Но так как вы бессильны устранить корень этой причины, то вы не можете устранить и явлений, которые относятся к ядру. Совершенно иначе бывает, когда говорим об осложнениях вторичного, третичного, четвертого и пятого порядка; они возникают на основе первичного осложнения, снимаются в первую очередь, и, как выражается один из современных авторов, снятие вторичного осложнения у умственно отсталого изменяет всю клиническую картину дебильности в такой степени, что современная клиника отказалась бы признать дебильность, если бы процесс воспитательной работы был доведен до конца.
Говоря суммарно об умственно отсталом ребенке и сводя к умственной отсталости все то, что мы наблюдаем у него, составим сегодня эмпирическую клиническую картину; она выполнит свои служебные функции, но без анализа, без выделения того, что принадлежит к ядру отсталости, и того, что нажито, что приобретено. Картина окажется смутной; в ней вторичное будет в такой степени отнесено за счет первичного, что значительно сузит рамки воздействия. Эмпирическая картина никак не согласуется с действительной картиной дебильности, особенно там, где вторичные моменты в известной мере сняты. С. Левенштейн экспериментально доказал, что добавочные осложнения наиболее поддаются психотера певтическому воздействию. Э. Кречмер клинически подтвердил установленную Левенштейном закономерность: вторичные осложнения в процессе развития больного ребенка ликвидируются наиболее легко.
Я связываю все это с выводом, который является последней из мыслей, составляющих изложение, и коренным образом отличает современную педагогику умственно отсталого детства от традиционной. Эта мысль парадоксальна: все заставляет нас полагать, что наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными. Старая педагогика ограничивала умственно отсталого ребенка в развитии. Затем стал применяться метод сенсомоторной тренировки; тренировка глаза, уха, различение цветов составляют половину содержания лечебно-педагогической работы до последнего времени. Результаты сенсомоторной тренировки бедные. Теоретические и экспериментальные исследования доказали, что мало и чрезвычайно слабо развивается, например, обоняние; наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции, высшие процессы. Позвольте привести два теоретических обоснования, лежащих в основе этого явления, и тогда парадокс покажется ясным. Экспериментальное исследование близнецов – один из современных методов, позволяющих отделить наследственные свойства и свойства, обусловленные социальной средой. Наука использует эксперимент, который дает возможность наиболее близко подойти к решению вопросов. Близнецы, как известно, бывают однояйцевые и двуяйцевые. Внутриутробный период развития протекает у них в одинаковой среде. Если сравним две пары близнецов – однояйцевых и двуяйцевых – и определим, в какой мере те или иные психические функции у них сходны, то окажется, что функции «А» (высшие психические – функции) у той и у другой пары близнецов, воспитывающихся в одной среде, дают близкий коэффициент сходства; значит, эти функции мало зависят от наследственности, а, следовательно, зависят от определенных условий воспитания, от социальной среды. Коэффициент сходства функций «В» (элементарных психических функций) между теми же парами близнецов различен: эти функции оказываются наследственно более обусловлены, чем высшие психические функции.
Экспериментальные исследования моторных функций приводят к общему положению: чем элементарнее моторные процессы, тем коэффициент сходства будет более различен (у однояйцевых сходство больше, чем у двуяйцевых); чем более высоки моторные функции, тем при прочих равных условиях коэффициент сходства внутри обеих пар близнецов окажется больше. Самые высокие моторные функции наиболее воспитуемые, потому что они не являются филогенетическими, а приобретены в онтогенезе. Результаты экспериментальных исследований показывают, что высшие психологические процессы наиболее воспитуемы, ибо источником развития их структуры является коллективное воспитание ребенка.
Один из учеников Л. Термена Куайд произвел экспериментальные работы в Америке и доказал, что динамика развития элементарных функций и высших психических функций не одна и та же. Развитие нормального ребенка совершается главным образом за счет высших процессов. То же наблюдается и у умственно отсталых детей. Так, ограничение умственной отсталости происходит за счет развития высших процессов.
Мне хотелось бы закончить указанием на то, что выводы, какими бы общими и малосодержательными ни казались, тем не менее тесно связаны с двумя основными задачами, которые стоят перед нами и которые должны дать определенный поворот нашей вспомогательной школе. Эти задачи – всеобщее обязательное обучение и политехнизация. Старая вспомогательная школа отражала минималистические тенденции и устремления. С одной стороны, сводясь к элементарному обучению, равняясь в лучшем случае на сокращенную программу пятилетней школы, она видела предел развития, ставя под вопрос возможность дальнейшего обучения и приспособления ребенка. С другой стороны, эта школа базировалась на недифференцированном подходе к умственной отсталости. Она не выделяла отдельные симптомокомплексы внутри самой умственной отсталости у данного ребенка и потому педагогическое обращение с детьми строила как с единым, однородным целым, без выделения более отдаленных и более слабых звеньев, которые в первую очередь могли быть порваны и ликвидированы.
Действительное развитие проблемы всеобуча и политехнизма в отношении умственно отсталых детей должно составить тему особого исследования. Я считаю, что сейчас возможно и нужно ограничиться указанием на то, что сделанные в общей форме выводы, которые с теоретической стороны перестраивают традиционный педагогический подход к умственно отсталому ребенку, теснейшим образом связаны с актуальными конкретными задачами, стоящими перед нашей школой сегодня. Но провести эту связь – задача отдельного исследования, которое мне одному не под силу.
Итак, является ли принцип компенсации единственным принципом, определяющим своеобразие и основные закономерности развития умственно отсталого ребенка? Нет, это не единственный, а один из многих принципов, и само собой разумеется, что полная и всесторонняя его оценка и полное его развертывание возможны только в ряду и в системе других моментов, характеризующих развитие в целом. Спрашивается: является ли он главным, определяющим? Смотря о чем идет речь. Если об определенной точке зрения, о которой я говорил во введении, т. е. о том, чтобы виталистическую установку исследования переменить на позитивную, то вопрос компенсаторного метода имеет определяющее значение. И с этой точки зрения принцип компенсации нуждается в отграничении от субъективно-психологических моментов, что уже было сказано и о чем придется говорить и дальше, прорабатывая вопросы, связанные с этой проблемой.
