Инновационно-коммерческая деятельность преподавателя современного вуза

Исследователи инновационных процессов, происходящих в России (А. Е. Варшавский, М. В. Волынкина, А. И. Гаврилов, А. Г. Городнов, Л. П. Гончаренко, В. Ф. Ефременко, Кузык Б. Н., В. Л. Макаров, С. В. Мельченко, Ю. П. Морозов, В. Н. Переходов, В. А. Швандар, Ю. В. Яковец и др.), представляют различные модели стратегий развития страны. По их мнению, от того, какой путь будет выбран для долгосрочной стратегии развития нашей страны, как будут решаться сугубо российские проблемы, будет идти дальнейшее государственное строительство. По мнению ученых, прорисовываются контуры двух вариантов этой стратегии – инерционно-рыночного и инновационно-прорывного.

Первый вариант, инерционно-рыночный, основан на всемогуществе рынка при пассивной роли государства, отказавшегося от выполнения своей стратегически-инновационной функции, дальнейшее открытие экономики для транснациональных корпораций, использующих страну как источник энергосырьевых ресурсов и рынок сбыта своей продукции, при растущей угрозе потери самостоятельности страны.

Второй вариант, стратегия инновационного прорыва, который предпочтительнее, требует концентрации усилий народа, государства, бизнеса, ученых на освоении принципиально новых, конкурентоспособных технологий и продуктов; инновационного обновления критически устаревшего производственного аппарата; повышения роли и ответственности государства за выбор и реализацию стратегии, за содействие повышению инновационной активности предпринимателей, ученых, конструкторов, молодого поколения, а, по сути, «излечивание» страны от целого ряда социально-экономических синдромов.

Обращение к проблеме критического анализа «российских синдромов» (греч. syndrome – стечение; закономерное сочетание симптомов, характерных для какой-либо болезни, или ее стадии), определяющих развитие инновационных процессов в стране – это попытка ответить на вопросы: почему последние два с половиной десятилетия ушедшего двадцатого века и начала текущего столетия, российская цивилизация, достигшая вершины своей тысячелетней истории в 50–60-е годы XX века, распалась? Какие были допущены стратегические ошибки? Почему был неправильно выбран курс и страна двигалась не вперед, к постиндустриальному обществу, а назад, в эпоху первоначального накопления капитала и стихийной игры рыночных сил?

Обсуждаемые синдромы не бросаются в глаза, как говорится, при первом приближении, и только глубокий анализ позволяет увидеть их и установить их роль. Все исследуемые синдромы в процессе их изучения получили афористические наименования, что делает их более точными, понятными и запоминающимися даже для обывателя.

Важнейший из них синдром «интегральной близорукости» – это пренебрежение, недооценка или, может быть, непонимание в управленческой и научной средах механизмов взаимовлияния науки, образования, производства, бизнеса и их суммарного интегрального эффекта на происходящие в стране социально-экономические процессы.

В качестве примера, может служить показатель эколого-социально-экономического оптимума, выведенный на основе эмпирических исследований в различных странах и, который достигает максимального значения (максимально получаемых полезностей) при отношении долей преобразованных на данной территории экосистем к естественным – 40:60 процентам.

Следующий синдром – «синдром бегемота в посудной лавке» – характеризует нашу отечественную экономику, которая формировалась в советское время в виде крупных или очень крупных предприятий (иногда в единственном числе) и поворот ее к рыночным отношениям затруднен, поскольку крупные предприятия модернизируются гораздо медленнее и требуют больших материальных затрат. Остановка таких гигантов приводит к остановке целых производственных цепочек, разрушению налаженных экономических связей, т.е. можно представить себе, сколько перебил бы посуды в посудной лавке бегемот, если бы начал разворачиваться. К сожалению, этот синдром, выражаясь иносказательно, в настоящее время «мутирует», изменяется в «синдром слона», которым можно обозначить процесс быстрого роста транснациональных монополий.

«Синдром динозавра» характеризует неоптимальность размеров и непропорциональность развития экономических образований при еще низком уровне транспортного и информационного обеспечения, т.е. гиперразвитие центра и отсталость окраинных территорий. По мнению ряда ученых, данное обстоятельство привело к распаду огромного государства СССР. Афористическое название синдрома связано с одной из гипотез вымирания крупных динозавров, обитавших в теплых водах богатых пищей и, ведущих малоподвижный образ жизни. Такой образ жизни в течение длительного периода (несколько десятков миллионов лет) привел к гиперразвитию крестцового отдела спинного мозга, пищеварительной и половой систем, но не способствовал развитию головного мозга и органов чувств. Огромное тело динозавров с развитой пищеварительной и половой системами, по сути, осталось без «штаба управления» и связи с окружающей средой.

«Синдром новой Вавилонской башни» – с одной стороны, отражает неопределенность в стране с собственностью (федеральной, региональной, местной, общественной, частной, кооперативной и иной) и чехардой с денежными единицами и валютой. С другой стороны, нашему государству необходимо восстановление на международной арене прежнего авторитета и доверия нашей валюте. Выражаясь афористично, необходимо строить новую Вавилонскую башню, чтобы быть услышанным и увиденным миром.

«Синдром тканевой несовместимости», название которого заимствовано из медицинской биологии, где его связывают с процессами отторжения тканей при их пересадке от донора к реципиенту. В нашей интерпретации синдром указывает на такие особенности нашей действительности, как отторженность производителя (рабочего) от результатов труда, которые зачастую уходят в песок низкой эффективности и технологичности труда, или, наоборот, привязывания интеллектуальной собственности к ее носителю (ученому) без возможности «внедрения» в жизнь. И в том и другом случае синдром проявляет себя как следствие еще одного синдрома «кризиса наемного работника», основной причиной которого является отсутствие заинтересованности (прежде всего, материальной) в результатах своего труда. Особенно он проявляется на постсоветском пространстве в государственных учреждениях и организациях.

Следующий синдром именуется «синдромом тяжелых вериг и доспехов». Он связан с перегруженностью милитаризованной страны бюрократическим и военно-принудительным аппаратом, который фактически бесполезен. Чрезмерно раздутый чиновничий аппарат (в котором размываются персональный вклад, персональные обязанности, персональная ответственность) и большое число людей в погонах, не производящих, по сути, никаких материальных и духовных ценностей, висят на экономике страны тяжелыми военными рукавицами (веригами) и железными доспехами, не давая подняться ей во весь рост. Возможно шаги по пути продолжения административной реформы и создания профессиональной армии, несколько снимут нагрузку на бюджет страны.

Наконец, еще один синдром – низкая культура управления на всех уровнях власти, названный «синдромом булгаковского Шарикова». Шарикову из «Собачьего сердца» М. А. Булгакова никогда не понять смысла инновационных процессов, сколько бы он о них ни говорил. Нужен профессионализм и высокая управленческая культура на всех уровнях власти, гибкость мысли и ее глубина.

В данной связи, необходимо отметить еще одну деталь, касающуюся роли руководителей образовательных учреждений в инновационных процессах. Известно, что конец XX – начало XXI века для России связан с вхождением в мировое социокультурное пространство, один из важнейших приоритетов которого – развитие гражданского общества. Известно, что основным условием построения гражданского общества является демократизация. Соответствующие изменения российского общества не могут не затронуть систему образования, образовательные организации и механизмы управления ими.

Однако в силу того, что управление в современных российских образовательных учреждениях (ОУ) наследует традиции командно-административной системы и носит преимущественно централизованный характер, процессы изменений в них проходят с недостаточной динамикой. Традиционный характер управления определяет организационную культуру образовательных учреждений, сложившуюся несколькими десятилетиями ранее. Осознанные и неосознанные нормы и правила поведения в такой организационной культуре, являясь элементом содержания образования (контекст), транслируются преподавателям и студентам, что часто приводит к ограничению возможностей для развития самостоятельной и критически мыслящей личности, гражданской позиции, ответственного и равноправного члена гражданского общества.

Кроме того, за годы реформ российского общества (1991–2005) руководители ОУ преодолевали кризисы, которые неизбежны в процессе развития. В этих условиях они опирались главным образом на личностные способности и ресурсы, принимали решения и полностью концентрировали ответственность в своих руках. Следствием чрезвычайной концентрации полномочий и ответственности у руководителей стало смещение ролевой позиции руководителя от «служащего» (человек, который нанимается работодателем (учредителем) по средствам договора для выполнения определенного вида труда в организации, в частности, управления) к ролевой позиции «владельца» (управленец, который полностью отождествляет организацию с собственной личностью и создает правила, поддерживающие принятие решений одним человеком), что в свою очередь привело к доминированию у многих руководителей ОУ роли управленца-администратора (позиция, характеризующаяся опорой руководителя на положение в управленческой иерархии образовательного учреждения и повышенный уровень социально одобряемого неравенства в организации).

Этот процесс привел к повышению уровня социально одобряемого неравенства в образовательных организациях, условия, которые не благоприятствуют развитию демократической культуры и инновациям, а способствуют формированию авторитарного, а также патерналистского (семейно-иерархического) типов организационного поведения.

Поскольку демократические ценности не были унаследованы, а формируются в настоящее время, то строительство гражданского общества в значительной степени будет опираться на мощный ресурс образования и науки. Частью этого ресурса является контекст образования, который во многом определяется организационной культурой ОУ, закрепленными в ней осознанными и неосознанными нормами и правилами.

Анализ различных типов организационных культур (Е. А. Руднев) показал, что лишь в 1 % из них существуют благоприятные условия для развития демократии и инновационных процессов. Для нее характерны пониженная степень неравенства руководитель-подчиненный, опытный педагог – «молодой» педагог и педагог – студент, поддержка руководителем влияния педагогов на принимаемые решения и внедряемые новшества, а также инициативы с их стороны, руководителем допускается сопротивление со стороны «подчиненных»; интерес к индивидуальным потребностям преподавателей и студентов, преобладание индивидуального («я») над общим («мы»), возможность профессиональной автономии педагога, критическое отношение к профессиональной деятельности коллег; ориентация на настоящее, позитивное восприятие незнакомого и конфликтов, ориентация на осмысление процесса; ориентация на успех, а не на отношения, на достижения и конкуренцию, развитие, качество труда, а не условия. Этот факт мы рассматриваем, с одной стороны, как отсутствие условий для широкого развития демократии и инновационных процессов в российских образовательных учреждениях в ближайшей перспективе, а с другой, как острую потребность в изменениях на современном этапе в российской высшей школе.

Среди норм и правил, выявленных специальными исследованиями, в организационной культуре российской высшей школы, которыми не поддерживаются многообразие, индивидуализация и соуправление, а в силу этого снижается динамика ее изменения в условиях построения гражданского общества и возникает сопротивление процессам демократизации, наиболее выраженными являются: решение ученых советов разрабатывается заранее теми, кто его готовит и предлагается коллективу вуза в качестве итогового по окончании совета (62,3 %); не приветствуется присутствие студентов и преподавателей (не членов совета) на ученых советах (67 %); приказ сначала подписывается руководителем, а потом все остальные ставят свои подписи в списке ответственных лиц (69 %); когда кто-то из образовательного учреждения участвует в конкурсах, то приветствуется, чтобы он говорил «Мы» (75,5 %); принято массово справлять юбилеи, поздравлять коллег с днем рождения, отмечать всем вместе (или большинству членов педагогического коллектива) профессиональные праздники (90,3 %); допускается обращение друг к другу среди членов педагогического коллектива на «ты» (74 %); существует долгосрочная концепция по развитию учебного заведения (59 %); принято интересоваться причинами отсутствия в вузе преподавателей и студентов в течение нескольких дней и докладывать об этом администрации (94,5 %); отклонение от тематического плана преподавателем-предметником считается нежелательным (88,5 %); теплые отношения с коллегами ценятся больше чем личные успехи (64 %); уделяется достаточное внимание условиям труда (63,5 %). Эти нормы мы интерпретируем следующим образом:

– в российской высшей школе в процессе принятия управленческих решений прослеживается манипулирование преподавателями и студентами и в определенной степени отчуждение между теми, кто принимает решения и теми, для кого эти решения принимаются;

– решения руководителя не обсуждаются, не подлежат сомнению, а сопротивление принятому решению скорее воспринимается руководителем как неподчинение и нелояльное отношение;

– принадлежать группе безопаснее, групповой интерес выше личного;

– предсказуемость – выступает нормой «правильного» поведения;

– конформизм и безынициативность приоритетнее, чем инициатива, потребность в саморазвитии и достижение успеха;

– гигиенические факторы важнее мотивационных;

– конкуренция между преподавателями становится объективной составляющей реальности, в которой функционируют и развиваются российские образовательные учреждения высшего профессионального образования, ее следствием является внедрение изменений, в том числе информационных технологий и человеческие ресурсы отдельных людей.

В целом, количественное соотношение норм и правил, которые не способствуют повышению динамики изменения организационной культуры высшей школы в условиях построения гражданского общества, превышает количество норм и правил, которые способствуют. Таким образом, на современном этапе значительное сопротивление демократизации организационной культуры российской высшей школы обусловлено сложившимися в ней нормами и правилами, которые соответствуют убеждениям руководителей и преподавателей о «правильном» поведении в организации. Вместе с этим характер выявленных типов организационных культур свидетельствует о том, что нелиберальная демократия наиболее адекватна современным условиям.