Проектирование программы неформального образования родителей

Проектирование требует синтеза различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и др. Обращение к ним вызвано колоссальной ответственностью не только за технологическую сторону образовательного процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации данного проекта.

Если для технического проекта можно перечислить и описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его внедрение, то для педагогического проделать такую работу бывает крайне трудно в силу многофакторности психолого-педагогических явлений и индивидуальных особенностей людей как субъектов его реализации. Психолого-педагогические проекты более гибки по сравнению с техническими и в отличие от них имеют некоторый резерв для коррекции отдельных конструктивных узлов. Например, недостаточный уровень мотивации родителей на учебном занятии, тренинге может быть изменен путем применения нетрадиционных форм и методов образования, соответствующих их интересам и потребностям, а недостатки в предъявлении учебного материала – тщательно продуманной, последовательной самостоятельной отработкой отдельных действий обучающихся.

Необходимо отметить, что логика педагогического проектирования представляется в исследовательских системах ученых в различном виде. По мнению М. В. Кларина [73, С. 19], она выглядит следующим образом: подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов ? подготовка учебного материала, средств и организация хода обучения в соответствии с целями ? оценка текущих результатов, коррекция обучения ? анализ и заключительная оценка результатов.

В системе Н. А. Алексеева (2) логика педагогического проектирования несколько иная: определение цели проектирования (целеполагание) ? выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка) ? описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния) ? фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия) ? выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование) ? построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование) ? построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль) ? реализация проекта (внедрение) ? оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание) ? построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).

Говоря о концепции педагогического проектирования Н. А. Алексеева, элементы которой были использованы нами в проектировании программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, следует заметить, что он одним из первых уделил особое внимание оптимизированному варианту педагогического объекта и построению методики измерения его параметров. И, если бы ученый при создании своей системы использовал идею цикличности, то ее можно было бы назвать наиболее полной.

Что, к примеру, и предлагают некоторые авторы. В работе И. И. Ильясова и Н. А. Галатенко [69, С. 156–160] предлагаются такие циклические этапы проектирования общей схемы процесса обучения:

1) конструирование эскизного проекта обучения, начиная с его результатов;

2) реализация и коррекция;

3) оценивание общих результатов и их анализ для разработки следующего цикла обучения.

В. И. Гинецинский [46, С. 24–25], обращаясь к структуре педагогического проектирования, выделяет в ней такие этапы, как:

1) констатация и оценка результатов реальной практической деятельности;

2) выдвижение гипотез о связи результатов с факторами учебного процесса;

3) построение конкретной педагогической системы (ПС – 1);

4) построение педагогической системы (ПС – 2) специального целевого назначения;

5) построение методики измерения параметров системы;

6) сравнение результатов измерения функционирования ПС – 1 и ПС – 2;

7) построение оптимизированного варианта конкретной педагогической системы.

Автор трактует предмет педагогики как «проектирование, внедрение и анализ функционирования систем специального назначения». Педагогическая система при этом рассматривается им как частный случай специфической социальной системы (в нашем исследовании – это может быть военно-социальная система); эксперимент – как эмпирически контролируемое изменение реально функционирующей педагогической системы; нормативы – как эталонные образцы ее функционирования, удовлетворяющие в данных конкретных условиях сформулированным критериям, а априорно разрабатываемая модель – как схема предстоящего эмпирического обследования.

Приведенные соображения уточняют логику педагогического проектирования: рядоположенность собственного проектирования, внедрения и анализа результатов, что можно подтвердить, введя между этапами 5 и 6 этап внедрения, т.е. апробирования практикой теоретической модели, и обеспечив тем самым «зацикленность» педагогического проектирования. Нужно отметить, что метод педагогики, наиболее адекватно отражающий природу образовательно-воспитательного процесса в современном обществе (в трактовке В. И. Гинецинского, гипотетико-модельный), есть ни что иное, как вероятностное прогнозирование. Таким образом, осуществление гипотетико-модельного обоснования педагогического знания и базирующейся на нем педагогической практики методически связано с системным и деятельностным подходами.

Подтверждение данной мысли мы находим у О. Г. Прикоты [144, С. 170–175], по мнению исследователя функциональной основой педагогического проектирования является системно-деятельное игротехническое событие, сущность которого отражается в модели парадоксов, а само педагогическое проектирование реально осуществляется на уровнях: учебной деятельности (учебной группы); профессиональной группы; разработки учебной программы и организации учебного процесса; на индивидуальном уровне; с «отсутствующей» мотивацией; уровне учебного заведения; образовательной «отрасли»; создания «спецпроектов».

Некоторые авторы (16, 104, 157, 161), разрабатывая концептуальную модель проектирования педагогических технологий, предлагают включать в нее следующие компоненты: определение проблемы ? формулировка идей и выдвижение гипотез ? определение целей проектирования ? разработка критериев ? разработка вариантов и выбор наиболее эффективных ? разработка стратегической программы управления реализацией проекта ? определение условий и средств достижения целей ? реализация и корректировка проекта, оценка ? анализ и обобщение результатов ? оформление результатов проектирования как продуктов педагогического творчества.

Рассматривая проектирование педагогических технологий как индивидуальную творческую деятельность педагога, Н. Н. Суртаева выделяет такие этапы: теоретический (теоретическое создание проекта), рефлексивный (самоосмысление, самоанализ), экспериментальный (частичное внедрение, апробирование), корректирующий (уточнение теоретического проекта) и заключительный (внедрение проекта) [167, С. 179]. В целом понятная логика исследователя оставляет за кадром ряд нюансов, связанных с принципиальными проблемами «теоретического создания проекта», хотя именно его детализация позволила бы, на наш взгляд, вскрыть сущность проектировочной деятельности педагога.

В исследовании А. М. Саранова [155] отражена несколько иная логика педагогического проектирования, состоящая из следующих этапов:

1) определение замысла (анализ ситуации, выявление противоречий, определение проблем для решения, диагностика проблем, выбор идей для решения, их согласование);

2) формулировка идей, системы ценностных установок для разработки эскиза проекта (выдвижение гипотез, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов решения, выбор наиболее эффективных, определение системы методов проектирования, т.е. формулировка концепции проекта);

3) разработка обобщенных моделей действий (стратегической программы управления реализацией проекта);

4) конкретизация задач, которые необходимо решить (определение и обоснование условий и средств для достижения целей, разработка тактики действий и системы взаимодействий для реализации проектов, т.е. планирование реализации стратегий);

5) реализация проекта (организация непрерывной обратной связи, оценка процесса, доработка, корректировка);

6) оценка, анализ и обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности;

7) оформление процесса и результатов проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества – проекте, публикациях, сообщениях, докладах, защитах, социальных эффектах и т.д.

Определенный вклад в разработку проблемы педагогического проектирования и определения его эффективности внесла Т. К. Смыковская [161, С. 94–95], выделившая макро- и микроэтапы в педагогическом проектировании, а именно:

I Этап – подготовительный (принятие решения о необходимости проектирования новой системы, выбор базовой модели системы; создание и запуск системы управления проектом; формирование рабочих проектных групп, налаживание коммуникации; обучение и инструктирование проектировщиков; ресурсное обеспечение проектных групп).

II Этап – основной (анализ и прогноз ситуации в значимой внешней среде; анализ и прогноз требований к системе; анализ состояния и достижений действующей системы; проблемный анализ действующей системы и ее компонентов; генерация проектных идей для образа новой системы; создание целостного проекта новой системы, его редактирование и оформление).

III Этап – завершающий (самооценка полученного проекта; независимая экспертиза проекта системы; доработка проекта системы и принятие решения о его освоении).

Осуществление ретроспективного обзора научных представлений о сущности психолого-педагогического проектирования, позволило нам уточнить его определение в контексте нашего исследования.

Итак, исходя из классических представлений о сущности проектирования, сохраняя его ключевые особенности, под психолого-педагогическим проектированием в нашем исследовании мы будем понимать совместную целенаправленную деятельность всех субъектов образовательного процесса по созданию проекта образовательной программы и технологии (психолого-педагогических условий) ее реализации, ориентированных на решение образовательных и психологических проблем родителей в процессе воспитания ребенка.

Таким образом, результатом проектирования является психолого-педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.

Процесс педагогического проектирования не ограничивается созданием одной модели. Это, скорее, последовательная разработка серии сменяющих друг друга моделей (или проектов) по мере движения от идеального объекта к реальному.

Итак, проектирование, как и моделирование, направлено на создание моделей педагогических систем (педагогических условий), процессов и явлений. Компонентами проектной деятельности могут быть конкретные модели или модули, т.е. функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов образовательной или дидактической системы. По всей видимости, именно поэтому в педагогических источниках очень часто термин «проектирование» заменяется термином «моделирование» (104).

Сопоставляя термины «проектирование» и «моделирование», В. М. Монахов [104, С. 54] приходит к заключению, что они взаимно «обогащают» друг друга, т.е. в определенных условиях проект как система становится подсистемой модели, и, наоборот, само проектирование может включать одну или несколько моделей. Автор считает, что в теории педагогического проектирования следует выделять прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства использования и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.

Моделирование – это способ создания моделей. Именно такое определение приводится в кратком словаре по философии [85, С. 179–180]: моделирование – метод научного исследования, заключающийся в построении и изучении модели исследуемого объекта. В последние десятилетия моделирование выступает одним из главных методов исследования. Его применяют в естественнонаучных (39, 98, 107, 161, 176 и др.) и гуманитарных (2, 73, 77, 159 и др.) областях знаний. Анализ современных источников [38, С. 73–74] и систематизация представленных в них материалов позволяет выделить несколько видов моделирования:

1) гносеологическое, в котором модель выступает как промежуточный объект в процессе познания, что позволяет выявлять связь между количественными и качественными сторонами явлений;

2) информационное, производимое с учетом вероятностного характера процесса и с использованием статистических данных о процессе;

3) аналитическое – посредством такого моделирования дается аналитическое описание определенной части процесса на основе качественных и количественных его характеристик;

4) общеметодологическое, позволяющее оценивать связи между объектами, предметами, формирующими мировоззрение;

5) психологическое – моделирование личности с точки зрения изучения ее биологических, психологических, социальных свойств и особенностей.

По утверждению Л. Ф. Фридмана (176), независимо от вида создаваемых моделей, моделирование всегда должно проводиться с опорой на принцип наглядности. При этом следует иметь в виду, что наглядность есть свойство, особенность образов реальных объектов, предметов или явлений; наглядность есть показатель простоты и понятности того образа, который создается в результате процессов восприятия, памяти, мышления и воображения; наглядность создаваемого образа зависит, главным образом, от особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его интересов и склонностей, наконец, от потребности создать яркий, понятный образ объекта.

Целенаправленное изучение научной литературы, вызванное необходимостью использования модельного подхода в нашем исследовании, позволило выявить тот факт, что дифференциация моделей осуществляется на основе их классификации. Поскольку классификация есть система соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, она должна фиксировать закономерные связи между классами объектов, понятий, определять, указывать их место во всей системе (74).

Нами было выявлено несколько классификаций моделей. В зависимости от области исследования в основу классификации каждый исследователь кладет те свойства моделей, которые исследует. Так, В. А. Веников [39, С. 23–38] предлагает классификацию моделей, состоящую из двух больших групп:

1) мысленные (идеальные) модели: наглядные, знаковые, математические;